教師教育協同創新：現實困境與實踐路徑

作者簡介：王河濱，男，海南臨高人，瓊臺師范學院副教授，主要研究教師教育、課程與教學論.

摘 要：協同創新已經成了當前教師教育改革的基本方向，是提升教師教育質量的關鍵因素。教師教育走向協同創新，反映了基礎教育的現實訴求。當前，在推進過程中遇到了諸多困境：政策供給單一，導致創新主體缺乏積極性;價值追求差異性，致使協同創新缺乏粘合力;缺乏制度保障，造成創新主體“貌似神離”。為此，需要樹立教師教育治理意識，激發主體活力;構建共同愿景，提升協同創新粘合力;進行制度保障體系系統構建，促進協同創新穩固運行。

關鍵詞：教師教育;協同創新;困境;路徑

中圖分類號：G65

文獻標識碼：A 文章編號：2095-5995（2021）03-0040-04

自上世紀80年代起，世界各地教師教育的改革浪潮此起彼伏，教師教育的協同創新逐漸成為了大家關注的焦點。針對“教師教育邊緣化”“職前教師培養理論與實踐脫節”等問題[1]，美國首次創建“教師專業發展學校”（PDS）。而我國自上個世紀90年代以來，各高校也紛紛進行了教師教育協同創新的改革及實驗。諸如東北師范大學牽頭創建的“教師教育東北協同創新中心”，安徽師范大學牽頭的“安徽省教師教育協同創新中心”，廣西師范大學牽頭的“教師教育協同創新中心”，等等。部分高校教師教育協同創新中心的設立與運行，取得了一定的成績，也積累不少寶貴的經驗。但隨著協同創新的持續推進，也出現了一些較為棘手的新問題。這些問題若得不到及時的解決，將影響到教師教育協同創新的整體質量。

一、教師教育協同創新的動因

（一）內涵的演變

在概念上，由“師范教育”變為“教師教育”，其內涵已然發生了較大的改變。從1904年頒布《奏定學堂章程》確定師范教育體制以來，“我國便形成了教師職前培養與職后培訓相互獨立的雙元制傳統。”[2]一直以來，雙元軌道幾乎是并行不悖，偶有交叉，然而并不深入。“教師教育”這個概念從西方國家傳入以后，帶來理念的沖擊，加之受到西方國家教師教育改革實踐的影響及啟發，我國師范教育的研究范式也發生了轉變，認為“師范教育”應該讓位于“教師教育”。內涵的改變，隨之改變的不僅僅是研究范式，同時帶來了實踐價值的多樣化，教師教育成為了涵蓋職前培養、入職培訓及職后教育的一體化活動。教師教育不再是師范院校的“內部事務”，已經演變為整個教育系統的共同事務，關系到師范院校人才培養質量的高低、中小學教師專業發展的程度及基礎教育質量的提升。要把這個共同事務做好，需要教育系統中的各有關要素協同、分享及融合，包括地方政府、師范院校及中小學等。

（二）基礎教育的現實訴求

在實踐中，教師教育協同創新反映了當前整個教育系統的現實訴求。作為整個教育系統的工作“母機”，教師教育質量顯得至關重要。然而，現實的情況是，地方師范院校越來越不能夠滿足基礎教育對優質師資的需求，導致教育系統整體質量的低下。究其原因，與地方師范院校培養模式的封閉性不無關系。因此，構建開放、共享的“教師教育一體化”培養模式成為當前教師教育發展的方向。而教師教育一體化培養模式的根本要求，是要協同各方力量，“形成一個連續不斷而又相互支持的教育培養體系，從而有效地整合教師教育資源，培養高素質專業化的教師。”[2]

二、教師教育協同創新的現實困境

（一）政策供給單一：導致創新主體缺乏積極性

2012年9月，教育部等部門頒布《關于深化教師教育改革的意見》，要求“推進教師培養模式改革，建立高等學校與地方政府、中小學（幼兒園、中等職業學校）聯合培養教師的新機制”。2018年2月，教育部等五部門聯合印發《教師教育振興行動計劃（2018—2022年）》，提出“要以教師教育供給側結構性改革為動力，支持建設高校與中小學教師教育改革實驗區，帶動區域教師教育綜合改革”。在政策的驅動之下，各地區及高校紛紛探索創設教師教育協同培養創新中心，展開協同培養創新模式改革與實驗。不可否認，很多地區的改革取得了較好的成效，獲得了一些寶貴的經驗。然而，整體的推進質量遠遠未達預期。這與改革試驗仍處于探索初期、尚未形成系統經驗等因素有很大關系。此外，縱觀全國各地的改革活動，改革低效的深層次原因，有一點不可忽視，即各創新主體的創新活力未得到完全激發。全國各地教師教育協同創新中心的創建軌跡基本一致，先是受到國家頒布的政策、方針的驅動，再由地方政府或師范院校牽頭發起，最后組成了由地方政府、師范院校、進修學校及中小學等成員構成的協同創新中心。其中，不少創新主體，特別是中小學一線教師對“我為什么要參與？”“對我有什么幫助？”“需要我做什么？”等問題缺乏深入及全面的認識，導致各創新主體缺乏積極性，教師教育協同創新流于形式。

（二）價值追求差異：致使協同創新缺乏粘合力

教師教育是教育公共事務，其整體運行質量的高低，事關整個教育系統的質量。我們也越來越意識到，這一教育公共事務高質量的運行，離不開各創新主體的互動協作。這也是國家倡導教師教育協同培養的初衷。然而，各創新主體畢竟分屬于不同的組織，其運行機制及價值追求有較大的差別，“高等師范院校更多的是與綜合性大學看齊，追求教師科研能力的提升和科研項目的增加;中小學則以追求學生考試成績提升為目標，注重研究教師的教法和學生的學法，忽略先進教育理念引入和教師整體素養的培育;地方教育主管部門則注重行政績效，以追求所轄區域升學率、重點大學錄取率為出發點展開教育行政導向。”[3]追求目標不同，勢必造成協同創新的表面化，各協同方只是在必要時進行“角色客串”。改革未能真正有效地觸動教師教育協同創新深層次的那根弦。

（三）缺乏制度保障：造成創新主體“貌合神離”

制度是維持活動正常運行的基本保障，教師教育協同創新需要制度創新，方能保障穩妥推進。實施教師教育協同創新之后，各創新主體會新增很多職責，這些職責中一部分并非他們的本職工作，或者說是“份內事”。如參與其中的中小學增加了教師職前培養的責任，包括指導師范生、參與大學職前培養、提供實踐基地等;大學教育學院則相應增加了指導中小學教師的“教”和 “學”，診斷中小學教育教學問題，幫助教師專業成長，針對中小學存在問題進行教育科學研究等責任。[1]這些功能性的轉變與適應需要一個漫長的過程，僅僅依靠各創新主體中教師的自覺性去推動實施，顯然是不現實的。這就需要各創新主體內部構建系統的制度體系及完善的評價體系，保障及激勵創新主體內部人員朝著既定的目標推進各項工作。否則，協同創新活動會陷入低效率，甚至停滯不前。

三、教師教育協同創新的實踐路徑

（一）樹立教師教育治理意識：激發主體活力

2014年初，時任教育部部長袁貴仁在全國教育工作會議上對“推進教育治理體系和治理能力現代化”作出重要論述。至此，“教育治理”一詞成為教育研究領域的熱詞，“教師教育治理”成為大家關注的焦點。其實，“治理”一詞源自西方語境。結合我國教師教育發展的實際情況，近年來我國學者在“教師教育治理”領域的研究也體現出這種趨勢：從初期對西方治理理念、方法、制度等方面的借鑒，再到后來的教師教育本土化治理體系的建構過程。在本土化治理體系構建過程中，“教師教育治理”內涵的界定是重中之重。在眾多的概念闡釋中，李森等人的觀點較具有代表性，即認為“治理是指以公共利益最大化為目標，多元主體協同參與，通過協商、審議、合作等方式協作應對和處理各項事務的動態過程。”[4]由此可見，教師教育治理在目標、特征及方式上同教師教育協同創新有著高度的契合性。因此，當前推進教師教育協同創新，需要各協同主體樹立教師教育治理觀念，激發各協同主體參與積極性，通過協商、審議及合作，以實現教師教育的高質量發展。

如前所述，在推進教師教育協同創新過程中，難點在于各協同主體的積極性不高，致使協同創新活動效率低下。如何激發各主體參與積極性？我們應當借鑒教師教育治理的思維及方式，做好“放權”工作。“放權”原本指的是簡政放權及管理職能的轉變。在教師教育治理的語境中，主要針對的是一種傳統而又單一的“制度供給模式”，包含宏觀及微觀兩個層面。宏觀層面上的“放權”主要針對政府及高校在教育政策及制度的供給上存在單向度、自上而下等問題，要求提升各協同方對教育政策及制度供給的參與程度，形成對共同問題的審議、協商及合作制度。寄希望于依靠政府或高校的行政令，就能夠調動各協同方的積極性、做到深度協同、朝向共同的目標，這樣的愿望不切實際。實際上，改革一般都是由基層出現的問題而引發，基層對解決問題的愿望更為迫切。因此，改革應當以基層為主體，增加他們在制度供給上的話語權，滿足其現實需求，才能最大限度地激發基層的主體活力。微觀層面上的“放權”主要針對高等師范院校及中小學校內部。在政府及高校放權的同時，“學校也應加快完善學校內部治理結構，要從管理走向引領、從標準走向個性、從制度走向文化、從行政走向學術、從資源走向開放。”[5]這樣，才能夠有效地激發一線教師的參與熱情，真正釋放他們的實踐智慧，從而助力教師教育協同創新活動的有效推進。

（二）構建共同愿景：提升協同創新粘合力

“愿景”一詞，指的是希望看到的情景，是一種由組織領導者與組織成員共同形成、具有引導與激勵組織成員對未來情景的意象描繪。對于教師教育協同創新活動而言，“共同愿景”的構建意味著要描繪出一幅各創新主體都希望看到的發展藍圖。在這幅“發展藍圖”中，既要符合大家既有的發展路徑，又能夠滿足各自的利益及價值需求。對地方政府而言，通過實施這個“共同愿景”，要能夠進一步提升行政績效，在升學率、重點大學錄取率等硬性指標得到保障的同時，又能逐步提高當地基礎教育的整體質量;對師范院校而言，“共同愿景”的實施，能夠切實有效地解決當前人才培養面臨的一些困境，諸如理論與實踐脫節、師范生職業情意體驗較弱、學生實踐能力不強等問題，從而提升人才培養的質量;對中小學校而言，通過“共同愿景”的實施，能夠不斷促進一線教師的專業發展、汲取教育新理念、擴大教育視野、提升教育科研水平，從而有效提升課堂教學質量。更為重要的是，中小學校能夠招到讓他們“省心”的新教師，即能力強、招來就能用。這也是很多中小學的共同愿望。

為推進教師教育協同創新而建構的“共同愿景”，是一部體現共同利益的目標行動手冊，需要地方政府、師范院校及中小學校等組織權衡各方立場及利益進行民主商定，并據此研制共同行動指南。但有了共同行動指南，各協同主體就會自然而然、自覺地展開共同行動嗎？實際上未必如此，因為主體都是“理性人”，會追求利益的最大化，甚至會出現“搭便車”的情況，這種行為勢必會損害組織的集體利益，從而影響協同創新活動的整體推進。這就要求各協同主體要做到主動“讓利”，針對其他參與方需求有針對性地開展行動。[6]各協同主體要設身處地為對方著想，優先保障對方的需求，而并非以自己的利益為先。對于中小學而言，參與教師教育協同創新的最終目的是提升本校教師的專業水平，促進學校內涵發展。對于師范院校而言，需要及時把握中小學教育一線的動態，構建開放、共享的人才培養體系，以及“全程實踐”的育人路徑;地方師范院校要利用師資力量的優勢，深入中小學教育一線，為中小學校的辦學定位及內涵建設提供理論支持，通過課堂教學聽評課促進教師的專業發展，進行課題協同研究，提升一線教師的教育研究能力。這就需要中小學克服繁重的日常教學任務，選派優秀校長及骨干教師深入高校交流學習，參與師范院校人才培養方案修訂，給在校師范生授課，為師范生的實踐活動提供場所及有針對性的指導，等等。對于地方政府而言，在為教師教育協同創新活動提供政策及制度支持的同時，也渴望能夠提高本區域基礎教育的整體質量，要求師范院校發揮協同創新活動的主體作用，統籌推進，引領當地基礎教育邁向更高的臺階。如果各協同主體都能夠做到主動“讓利”，滿足對方所需，就能夠提升教師教育協同創新活動粘合力，推動協同創新高質量發展。

（三）保障體系構建：促進協同創新穩固運行

推進教師教育協同創新，各協同主體除了要處理好自己的本職工作以外，還要積極參與到對方事務當中。這不僅意味著工作量上的增大，工作性質也將變得更加復雜化。而任何主體在開展活動過程中，都會遇到一些習慣性抗力因素，如自身的惰性、對自身不熟悉領域的抵觸等。促進協同創新的穩固運行，需要系統構建制度保障體系。所謂“系統構建”，就是要構筑兩個層次的制度保障。首先是各協同主體之間要通過深層次交流、溝通及民主協商，共同制定制度規范，以明晰各自職責，實現深度協同。在這個層次，要注意保持制度的穩定性。制度的確立其實也是一種價值的選擇，價值追求的差異化可能會導致制度的不穩定，如管理者的更換或者是理念的差異可能會導致制度運行出現走樣，從而導致協同創新得不到應有的保障;其次是各協同主體內部，也要完善制度體系，以制度規范個人行為，確保目標朝向的一致性。在這個內部制度體系構建過程中，學校管理者要發揚民主精神、發揮管理者智慧、創設積極情境，由制度監督逐步轉向文化引領。制度監督具有剛性的特征，由外而內;而文化引領具有柔性特點，由內到外。若各主體都能夠在文化的浸潤下，充分發揮自身優勢潛能，自覺地進行集體行動，這應該是制度構建轉向文化引領的最高境界。對于教師教育協同創新而言，亟需這種境界的達成。

制度保障體系除了要體現“規范性”之外，也要體現“激勵性”，即要構建針對教師教育協同創新活動的評價體系。對于各協同主體來說，協同創新活動畢竟是個新鮮事物，需要完成的工作很多也并非他們的本職所在。一些人可能會抱有這種心理，“我做了什么、做了多少不會有人知道的”。因此，針對各協同主體內部成員的付出，需要構建一個完善的評價體系及進一步的激勵措施，否則將會嚴重挫傷他們工作的積極性。各協同主體間的評價制度由地方政府來牽頭制定，對表現突出的集體單位及個人進行表彰;各協同主體內部也要制定評價制度的具體實施細則，把教師參與校外協同活動的工作計入工作量，納入年度考核范疇，并給予相應獎勵或個人晉升的政策傾斜。只有完善的評價體系，才能夠促使協同創新工作常規化，并向縱深發展。

參考文獻：

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[3]孔令兵.教師教育協同創新中心建設研究[J].現代教育科學，2019（7）：82-89+96.

[4]李森，崔友興.論教師教育治理體系現代化[J].西南大學學報（社會科學版），2014（5）：65-72+182.

[5]易鑫，翟博.教育“治理”辨析[N].中國教育報，2014-03-05（003）.

[6]伍紅林.教師教育治理中的“雙重協同難題”及創新路徑[J].大學教育科學，2019（01）：33-39.