留白：深度語文課堂“指南針”

劉艷

【摘 要】本文從留白角度闡述學案導思、合作探究和自以為是時留給學生思考時機，引導學生結合各自認知理解差異主動探究問題。留白導思是學生豐富認知和積淀語技的有效前提，有助于提高課堂教學效率。

【關鍵詞】初中語文;課堂;空白;交流

“學起于思，思源于疑”語文課堂作為問題的集散地，需要教師與學生在相互協作探究中獲得感悟靈感，需要學生在深入探究的過程中增強表達主動性和創造力。為此，教師在課堂教學中多給學生創設相關問題，多讓他們在主動思考中對話語篇，利于激活其學習內生動力與激情。基于這樣多樣化探究基礎上的問題導讀引導，一方面，能夠給學生帶來不一樣深層次理解感知，利于其在真正參與教學中主動思考，并在議論紛紛中感受語文的精彩，讓他們跳出依賴教參解讀和教師講解的學習模式，綻放出耀眼的思維火花。

一、學案導思留白——發現問題

教師多在學生預學前設置相應的導學案，引導學生帶著問題思考遠比依賴教師講解更有意義。教師可通過學案引導的方式鼓勵學生思考，定能利于其在真正聚焦文本話題中產生多樣化構思認知。學案導思留白能夠讓學生針對自己的發現提出不同的意見和觀點，讓他們在發現問題中產生多樣化感觸體驗。

通過學案留白的方式解讀課文，能夠讓學生留下深刻印象。教師可結合課文內容，如，在《最后一課》的閱讀指導中可運用此法。《最后一課》記錄了淪陷了的法國阿爾薩斯省的一個小學校因為普法戰爭法國失敗而被迫關閉的事情，作者都德從細微處入手借助了小弗朗士的視角，以一個孩子的口吻，以一個孩子的心去感受喪失祖國的哀傷。文中提到的“法國語言是世界上最美的語言——最明白，最精確;又說，我們必須把它記在心里，永遠別忘了它，亡了國當了奴隸的人民，只要牢牢記住他們的語言，就好像拿著一把打開監獄大門的鑰匙。”告訴我們愛國從自己開始。為此，教師可設置如下的思考話題：作者表現的小說主題是在什么背景下描述的？你如果就是韓麥爾和小弗朗士，會有怎樣的認知感觸？你認為自己作為一名學生應該怎樣才能更好愛國？這些話題，能夠給學生提供必要的思考切入點，利于學生在主動參與研讀中形成多樣化感思，便于其在真正聚焦文本表達核心要義的前提下形成更為多樣化與深度感知。

教師在引導學生創設相應的導學案時候，可針對文本語篇表達核心要義，多引導他們從不同的角度予以揣摩。教師在創設導學案的時候，可從文章表達背景、作品時代價值等角度深入鉆研，引導他們結合各自認知體驗主動思考，讓他們能針對相應的問題提出自己的認知感思，給他們更多的關注和提示。

二、互動交流留白——集思廣益

互動交流是學生各抒己見的重要表現形式，也是學生獲得豐富認知感悟的有效途徑。教師可在學生互動交流的時候多有意留下空白，引導他們在相互交流溝通中多提出自己的設想和意見，定能利于其在群策群力中豐富認知。教師可針對學生在互動交流中發現，多從他們關注的熱點和難點出發，多給他們相應的策略指導，引導他們在彼此討論中收集有價值信息，鼓勵他們在相互探究中提出有效感觸認知。

教師多針對學生在彼此互動交流中發現，引導他們針對語篇表達和核心要義深入解讀，利于其形成有效感思。教師可結合學生互動交流疑問，引導他們從相應的話題中思考，如，在《最后一課》教學中，教師可結合學生對文本的解讀不一樣看法，多給他們足夠的自我互動交流機會。教師可針對互動交流內容，像在文末的結尾：忽然教堂的鐘敲了十二下。祈禱的鐘聲也響了。窗外又傳來普魯士兵的號聲他們已經收操了。韓麥爾先生站起來，臉色慘白，我覺得他從來沒有這么高大。“我的朋友們啊，”他說，“我——我——”但是他哽住了，他說不下去了。他轉身朝著黑板，拿起一支粉筆，使出全身的力量，寫了兩個大字：“法蘭西萬歲！”……只向我們做了一個手勢：“放學了，你們走吧。”面對這樣的問題，很多同學從作者運用細節描寫的角度出發，能夠圍繞文本表現的想象度和多樣化深入思考，并能在小組討論中針對各自的發現進行深入推理。有的同學則是在思考中假想自己就在現場，親身感受到了韓麥爾先生的教學，能真切體味到在面臨亡國前人們是如何熱愛自己祖國的。教師可結合學生的各自理解，引導他們從多層面的角度予以解讀，鼓勵他們針對自己的發現深入切磋，引導他們結合各自的發現主動梳理相應的感觸體驗，讓他們在真正參與交流中形成有效認知。基于這樣的話題留白，一方面，能夠讓學生從語篇表達主題中找到可探究的載體，增強學習主動性;另一方面，能夠讓學生在深入主動思考的基礎上形成多樣化感觸，讓他們在彼此交流中形成敏銳感知。

教師可結合學生的認知差異，多給他們創設相應的思考話題，鼓勵他們針對自己的發現主動摘錄和梳理相關信息。教師可針對文本話題，多引導學生結合各自的感思認知主動提出自己的設想和意見，引導他們在真正融入話題思考中獲得有效認知，讓他們在彼此切磋中產生多樣化感知體驗。

三、自以為是留白——開化頓悟

學生對于問題的解讀會是“仁者見仁智者見智”。相對這樣的問題，教師不妨多給學生自我深入思考的機會，鼓勵他們針對自己的閱讀理解發現，多給他們相應提示和引導，鼓勵他們結合自己的認知多深入思考。教師在引導學生對自己思考過程進行回頭看的時候，可鼓勵他們認真總結反思，讓他們及時修正問題和不足。

教師可在學生自以為是的時候多留白，通過提示指點的方式鼓勵學生深入探究，讓他們在總結推理中及時修正不足。教師可結合學生的認知感觸，如，在《最后一課》閱讀引導中，可嘗試此法。《最后一課》是一篇充滿著愛國情懷的小說，作品通過“我”和韓麥爾先生在最后一課上的各自心理、語言、動作等描寫，能夠針對作者表達的觀點，引導我們深入感知小弗朗士是如此的可愛和愛國。很多同學在這樣的話題引導下能主動針對自己的閱讀理解，紛紛提出了小弗朗士是一位懂事的好孩子。正當同學們自以為找到答案的時候我要求學生針對小說中提出的表達內容，引導他們根據小弗朗士和韓麥爾先生的遭遇，多鼓勵他們從當時的時代背景中找出相應的內容，歡迎他們結合文本中有價值詞匯信息，引導他們從發展變化的角度來深入體味：最后一課是喚醒學生和老師的警鐘，更是法蘭西人們永遠難以忘記的痛。很多同學在這樣的話題引導下恍然大悟，也就能明白作者的意圖了。

教師可針對學生的閱讀發現，不妨多給他們相應指點，鼓勵他們從不同的角度深入歸納總結，引導他們針對自己的閱讀發現主動思考。教師可在學生自以為是的時候，多給他們相應提示，引導他們針對自己的發現主動逆向推理，鼓勵他們在大膽互動交流中提出自己的設想和意見，幫助他們增強閱讀的主動性和激情。

總而言之，以問題為導向的語文課堂更是開啟學生學習探知的鑰匙，能夠給學生帶來全新的認知。教師懂得從學生的疑問中設置導思話題，懂得讓學生在主動思考中掌握語用規則和方法，定能使得學生在真正融入課堂中發現問題，讓他們在主動聚焦問題中產生多元感思，滿足其探知需求。