有效提問激發(fā)學(xué)習(xí)興趣

夏冰 高博 高春明

課堂提問可以增進(jìn)師生交流、集中學(xué)生注意力、激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣、啟迪學(xué)生思維、鍛煉學(xué)生表達(dá)能力、提供教學(xué)反饋信息。[1]筆者以小學(xué)籃球教學(xué)為例，探討如何巧妙利用問題激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，使學(xué)生在問題的引導(dǎo)下積極思考、主動探究、善于總結(jié)、樂于表達(dá)，真正成為課堂的主人。

一、問題開放，深度拓展

封閉性問題（有既定的、唯一的答案）常常會限制學(xué)生的思維，難以達(dá)到預(yù)期的廣度和深度。在目常教學(xué)中，常見的封閉性問題中，一類是判斷性問題，如，“對不對”“是不是”“好不好”等;另一類是有明確正確答案的問題，如，“雙手胸前傳球的動作要領(lǐng)是什么”“決定投擲遠(yuǎn)度的是哪2種因素”等。教師在提出這類問題時，學(xué)生的答案一般是一致的，回答完畢之后便不再繼續(xù)深入思考。

要讓學(xué)生在主動活動中生發(fā)出多元的內(nèi)心體驗，則需要巧妙設(shè)計開放性問題，讓學(xué)生在思考過程中衍生分支問題，通過分支問題的不斷解決拓展學(xué)習(xí)深度，最終解決教師提出的開放性問題。

如，《籃球運球游戲》一課中，當(dāng)教師將問題設(shè)置為：“同學(xué)們，低運球快還是高運球快？”依據(jù)此前的學(xué)練經(jīng)驗，學(xué)生的回答基本一致，都認(rèn)為低運球速度快，在游戲比賽中全部采用低運球。而當(dāng)教師將問題設(shè)為：“同學(xué)們，你還有什么更好的運球方法嗎？”學(xué)生的反應(yīng)則多種多樣，有的大力運球、有的單手低運球、有的雙手交替運球，還有的學(xué)生開始更進(jìn)一步的探究，思考運球比賽的勝利跟哪些因素有關(guān)，怎么提高運球速度等更深入的問題。根據(jù)教師設(shè)置的開放性問題的引導(dǎo)，學(xué)生在主動進(jìn)行的運球活動中產(chǎn)生了多種內(nèi)心體驗，以自身體驗和觀察探究開放性問題的答案。

二、系統(tǒng)問答，邏輯清晰

教師在設(shè)計問題時應(yīng)有一定的邏輯主線，并將問題串聯(lián)成問題鏈，只有將問題系統(tǒng)化，將事物的幾個面連接呈現(xiàn)出整體性，才能有效喚醒學(xué)生以往的經(jīng)驗，并將經(jīng)驗融入到新的學(xué)習(xí)中。

如，在《籃球3傳2搶》單元中，教師針對籃球3傳2搶的各種場景分別對傳球方和防守方提出驅(qū)動問題，再對出現(xiàn)的不同場景設(shè)問，將不同角度的問題編織成“問題網(wǎng)”，以問題的解決形成學(xué)生思維的結(jié)構(gòu)網(wǎng)，讓學(xué)生學(xué)會整體思考，使學(xué)生的經(jīng)驗結(jié)構(gòu)化。系統(tǒng)問答能讓學(xué)生理清籃球3傳2搶的整體脈絡(luò)，使知識結(jié)構(gòu)化（見表1）。

三、問題分層，區(qū)別差異

由于學(xué)生的認(rèn)知水平和技能基礎(chǔ)等各不相同，因此，對教師統(tǒng)一提出的問題，學(xué)生的理解程度是不同的。如，有籃球愛好的學(xué)生對于簡單的籃球知識和技戰(zhàn)術(shù)在教師教授前已有了解，而平時很少接觸籃球的學(xué)生則可能一無所知。如果教師不考慮學(xué)生差異，提出問題：“二過一時進(jìn)攻的2人該怎么配合？”很少接觸籃球的學(xué)生就無法給出答案，甚至無從思考，依然停留在原有的認(rèn)知水平。

因此，教師應(yīng)基于學(xué)生的認(rèn)知水平和運動能力，提出不同層次的問題，讓所有學(xué)生都能基于自己的經(jīng)驗探求答案，在探求的過程中使認(rèn)知水平得到進(jìn)一步的提升。如，在籃球傳接球的教學(xué)中，教師針對不同學(xué)情，每次都提出不同層級的問題，讓所有學(xué)生都能觸發(fā)其思維的最近發(fā)展層級，在其原有認(rèn)知的基礎(chǔ)上得到更深層次的提高（表2）。

四、指向本質(zhì)，形成遷移

知識的遷移是一種知識學(xué)習(xí)對另一種知識學(xué)習(xí)的影響，指向本質(zhì)的知識才能更好地形成遷移。問題指向運動項目的本質(zhì)，才能讓學(xué)生厘清本質(zhì)與現(xiàn)象之間的關(guān)系，真正理解項目，有效形成遷移。如，針對搶籃板球的教學(xué)內(nèi)容，教師提出問題：“你會采用什么方式搶球？動作是什么樣的？”這個問題的提出并沒有錯，但是未能關(guān)注到搶籃板球“助跑—制動—起跳—空中動作—落地”的技術(shù)動作的本質(zhì)結(jié)構(gòu)，而把教學(xué)的重點放在學(xué)生搶球的空中動作上，僅僅針對空中動作環(huán)節(jié)提問，只能解決在起跳同等高度的情況下空中搶球時如何占據(jù)優(yōu)勢的問題，而不能引起學(xué)生對搶籃板球整套動作的持續(xù)深入探究，即使有效地掌握了空中動作，還是無法解決根本問題。決定搶籃板成功與否受到搶籃板者起動的時機(jī)、助跑的速度、起跳的時機(jī)與跳躍的高度等因素影響，所以教師要針對這些因素進(jìn)行提問，而這些因素都是變量，故需要讓學(xué)生帶著問題進(jìn)行不斷嘗試、持續(xù)探究，才能在不斷失敗與成功的實踐中感悟、體驗，總結(jié)經(jīng)驗，探尋提高搶籃板球成功率的方法。

五、真實生成，回歸應(yīng)用

在體育課堂上，教師創(chuàng)設(shè)的學(xué)習(xí)情境有時是真實的，有時是虛擬的，在虛擬的情境下提問，學(xué)生很難聯(lián)系實際解決問題。在真實情境下生成問題，才能讓學(xué)生在真實情境中解決問題，再回歸到真實情境進(jìn)行應(yīng)用，實現(xiàn)真正的學(xué)以致用。如，在籃球2打1的不同場景下，執(zhí)教教師提出問題（表3）。問題1、2、3是教師針對進(jìn)攻方從理解傳球的目的、時機(jī)、方式進(jìn)行的提問，讓學(xué)生理解傳球的內(nèi)涵;問題4、5、6、7則是從進(jìn)攻時遇到的幾種不同站位與不同方式防守時的情況進(jìn)行的提問。這些問題都是基于現(xiàn)實比賽的情況而自然生成，答案并不是唯一的，教師讓學(xué)生在嘗試中找到適合自己的辦法，真正解決問題。當(dāng)問題解決后，再回歸到該情境下應(yīng)用時，學(xué)生會得心應(yīng)手，此時再加大情境下的搶球難度，繼續(xù)提問，如此循環(huán)反復(fù)，就會讓學(xué)生不斷探尋，讓學(xué)習(xí)真實發(fā)生。

參考文獻(xiàn)：

[1]李如密.教學(xué)提問藝術(shù)的功能和類型[J].教學(xué)與管理，1995（2）;（26-27）.