“對分課堂”教學模式在微觀經濟學課堂中的應用
——基于“對分易”平臺的研究

石 柳，諶 瑩，劉若斯，李 輝

（1.中南林業科技大學 經濟學院，長沙 410004；2.湖南工商大學 財政金融學院，長沙 410004）

0 引言

鑒于灌輸式的傳統講授法很難激發學生的創造性和批判性思維，而現代討論式教學法又依賴于學生的課前自學，教學進度受到影響，知識體系呈碎片化。綜合上述兩種教學模式的優缺點，復旦大學張學新教授基于我國教育現實，原創性地提出了將上課時間“對半”的新型教學模式，即“對分課堂”。該模式將課堂前一半時間用于學生分組討論上次課內容，后一半時間用于講授新知識，即“隔堂討論”。這種原創于中國的新型教學模式，既彌補了討論式教學下知識體系碎片化的缺點，又能增強課堂互動性，因而得到迅速推廣。

微觀經濟學作為經濟學和管理學本科生的專業基礎課和必修課，在培養體系中具有重要的地位。其理論體系龐大、內容繁雜、課程學時安排有限、一些專業概念和專業術語過于抽象且容易混淆，在實際教學中存在以教師講授為主、提高學生參與度低、學生學習積極性和主動性不高的現狀，教學效果不盡如人意。如何改進教學模式，實現知識體系的連貫性、學生課堂的參與度及主觀能動性的耦合，是該課程教學中亟待解決的難題。本文旨在采用“對分課堂”教學模式，有的放矢地設置和調整教學內容，改進教學方案，以期提高學生主動學習的積極性，達到提升學習效果的目的。

1 對象與方法

1.1 研究對象

以湖南Z 大學2019 級人力資源管理專業1 班和2 班本科生為研究對象，1 班為“對分課堂”教學組（即“實驗組”），2 班為傳統教學組（即“參照組”）。

1.2 教學內容

實驗組和參照組均采用高等教育出版社出版的馬克思主義理論研究與建設工程重點教材《西方經濟學（第二版）上冊》，授課教師、教學計劃和教學大綱一致，授課學時均為40 學時，內容涉及本書第1～8 章。

1.3 教學模式

實驗組采用張學新教授提出的“對分課堂”新型教學模式。將相關教學資料分享至“對分易”網絡教學平臺。單周4 學時，雙周6 學時，每次課連續上2 學時，每學時45 分鐘；以提高學生課堂教學參與度為突破口，對微觀經濟學教學環節進行改進。針對每章的內容，第一次課由教師講授。講授環節以精講為主，介紹本章邏輯框架、與上一章節的聯系、學習目標、重點難點，適當留一部分知識點供學生課后思考學習。課后，學生自主學習與章節相關的內容，搜集資料。第二次課由教師組織“隔堂討論”，包括小組討論（采用尖子生、中等生和后進生混搭的ABBC 模式分組，充分表達各方觀點，保證討論的效率），各組代表就相關問題進行匯報，自由提問，教師在討論環節給予及時輔導和總結等環節。

參照組采用傳統“填鴨式”教學模式，以教師講授為主，以課堂為中心，課后布置作業幫助學生鞏固課堂所學知識點。

1.4 考核方式

在“對分課堂”下，實驗組考核方式包括課堂討論、期末考試成績兩部分，占比均為50%。提高討論環節成績占比，可以提升學生自主學習和參與討論的積極主動性，培養學生的創造性和批判性思維。參照組的考核方式包括課堂出勤、課后作業及期末考試等，其中期末成績占比70%。

2 不同教學模式下的教學效果比較

2.1 評估方式

教學效果評估主要包括4個模塊。

（1）過程性考核模塊。該模塊包括課堂出勤、“對分易”平臺作業的完成情況、課堂討論的參與度等，分別占比20%、30%和50%。

（2）期末卷面成績考核模塊。從“對分易”題庫隨機組卷，題型包括單選題、簡答題、計算題和綜合運用題。

（3）學習投入度模塊。對比實驗組和參照組的學習投入度，采用同時包含活力、專注和奉獻等維度的投入量表。其中，活力維度和專注維度分別有6 項，奉獻維度有5 項，共計17 項。各項均采用Likert5 級量表，分值0、1、2、3、4 分別表示學習投入程度“沒有”“相對較少”“適中”“相對較多”和“非常多”。

（4）問卷調查模塊。設計調查問卷，及時了解學生在“對分課堂”和傳統課堂學習情況以及學生對該模式的反饋。

2.2 結果比較

運用SPSS 軟件進行統計性分析。表1 為實驗組和參照組學生過程性考核結果。實驗組將上課時間在“講授”環節與“討論”環節對半，其過程性考核得分統計上顯著高于采用傳統教學模式的參照組學生，P值為0.001。

表1 過程性考核結果比較

從期末卷面成績來看（見表2），平均而言，實驗組期末卷面成績顯著高于參照組，且在5%顯著性水平上統計明顯，P值為0.027。

表2 期末卷面成績比較

期末總成績由過程性考核成績和期末卷面成績按一定比例構成（實驗組各占50%，參照組分別占30%和70%）。從表3 可知，采用“對分課堂”教學模式后，平均而言，2019 級人力資源管理1 班學生期末總成績高于人力資源管理2 班學生，且統計上較為顯著（10%顯著性水平下）。

表3 期末總成績比較

從學習投入度來看（見表4），因“對分課堂”上授課教師只對知識框架和重難點進行講解，需要學生課后搜集資料主動學習并參與下次課的小組討論和匯報，整體而言，實驗組的學習投入度要高于“被動接受”的傳統教學組，且統計上非常顯著，P值為0.000。

表4 學習投入度比較

此外，本文還通過“對分易”教學平臺在線發放問卷，搜集了學生對現行教學模式的意見和建議。實驗組92.25%的學生認為“對分課堂”教學模式提高了學生課堂參與率，85.5%的學生認為課堂氛圍較之傳統課堂更活躍，互動性更強；75.41%的學生認為“對分課堂”的隔堂討論環節給他們帶來了很大的學習壓力。19.85%的學生覺得教師授課時間縮短，知識點講解不夠細致，理解起來比較費勁；35.90%的學生認為組內部分同學存在“搭便車”現象，討論和資料搜集不積極，影響了本組討論環節的得分和排名；32.77%的學生認為討論環節時間不可控，壓縮了后續章節教師講授時間，導致知識點講解不夠深入；40.14%的學生認為個別討論環節的主題理論性太強，討論難以有效進行。

3 結語

本文以湖南Z 大學2019 級人力資源管理專業1 班和2 班本科生為研究對象，分別采用“對分課堂”教學模式和傳統教學模式，從過程性考核、期末成績、學習投入度等多個維度比較二者的教學效果。研究表明，“對分課堂”新型教學模式在提升微觀經濟學教學效果方面作用顯著，學生課堂參與度明顯提高，學習投入和專注度顯著提升，課堂師生互動性增強。大部分學生均認可該教學模式。但該模式下也存在一定的問題，如組內成員“搭便車”現象、討論主題的恰當選取、討論和講授時間合理分配等，需要借助“對分易”平臺在后續教學中加以關注和改進。