沒有圍墻的生態課堂： 在勞動中與孩童共建校園共同體

莫妮卡·格林 高丹丹

作者簡介：莫妮卡·格林（Monica Green），澳大利亞聯邦大學（吉普斯蘭）（Federation University of Australia，Gippsland）教育學院高級講師，主要研究基于地方/社區的可持續發展教育及其教學法創新，并長期從事教師教育，推動大學與學校以及社區的聯合。

一、緣起：一個海濱學校的

在地化可持續發展教育

“我喜歡坐在窗前，看著我家旁邊的這棵大樹，我也經常爬到上面玩。說真的，我一直想知道這棵樹叫什么。花是亮粉色的，聞起來像棒棒糖。我還喜歡聽笑翠鳥（澳大利亞土語kookaburra）唱歌，也喜歡聽不同鳥兒唱歌。我還喜歡一邊呼吸新鮮的空氣，一邊仰望一塵不染的天空，一邊漫步在學校周圍。大自然母親是真實存在的。大自然無處不在。”（薩姆，9歲）

伍德布里奇學校（從幼兒園到十年級）（Woodbridge School，Kinder to Year 10）位于德恩特加斯托海峽（DEntrecasteaux Channel）的岸邊，這片海峽是塔斯馬尼亞（Tasmania）大陸與它南部的布魯尼島（Bruny Island）之間的主要航道，距離首府霍巴特（Hobart）約1小時車程。和伍德布里奇學校的所有學生一樣，薩姆（一名四年級的學生）每周都參加學校舉辦的“環境與可持續教育”項目，地點主要是在學校的海濱校區。她以上所表達出的對樹木、空氣和鳥類的感受和想法，體現了兒童與構成其生活與學習的地方生態系統的互動與交流。她對人類之外（more-than-human）的世界（她稱之為“大自然母親”）的認知，以及她與那個世界的連結是本文討論的基礎。本文的重點是探討學校生態對兒童可持續發展教育的影響。

伍德布里奇曾經是一個繁榮的漁村，目前發展為一個小鎮，人口約445人，經濟發展主要依靠農業、漁業和旅游業。這里的學生只有很少一部分來自鎮上，大多數學生都是從偏遠地區而來，有些人甚至要花費1小時的路程。十多年來，伍德布里奇學校發起了一系列可持續教學項目，重點關注當地豐富的海洋歷史，并研究了學校里能源、消耗品、水的生產和消耗情況。像許多小學一樣，伍德布里奇學校的可持續發展教育，主要依賴人力和財政資源的支持和投入。2002年，環境教育教師奈爾·斯密特（Nel Smit）來到學校時，當時學校對可持續發展教育的財政投入已經枯竭。斯密特憑借在環境教育教學、贈款申請撰寫和社區工作方面的經驗，著手在伍德布里奇社區更大范圍內重新點燃對可持續發展教育的熱情。伍德布里奇學校占地10公頃，擁有濕地、林地前灘，以前這些都是農場的一部分。受此獨特的生態環境啟發，斯密特與專業人員和支持人員召開了一次非正式會議，討論未來如何進行校園可持續行動計劃。

“我讓大家寫下之前做的項目，如‘停止亂扔煙頭項目、‘清理澳大利亞項目，還有由幼兒園的教師和海洋探索中心合作的‘認領土地（adopt a patch）項目。一旦我們把這些事都做一遍，可能就沒有必要重復了，但我認為現在出現了新的機遇。我們討論并記錄了‘人們對未來五年的期望，然后整理成管理計劃發放給教師，這就變成了：大家共同期待達成的事情，而不只是‘我認為會好的事情。”

此次會議的過程和制定的計劃參考了以往的可持續發展教育舉措，啟發了新行動方案的制定，從而為復興學校的可持續發展文化提供動力。不久之后，針對“失去課堂學習興趣”的學生組織的戶外學習小組活動開始了，這是一次教學的創新。在這次活動的前期，學生前往很少有人去的地方植樹，如前灘和濕地。經過幾周時間，斯密特觀察到學生參與活動的積極性發生了變化：學生參與的簡單易行的環境活動越多，對學習就越感興趣。接著，斯密特發起了全校總動員的“土地保育”（Landcare）行動，旨在讓學生參與到基于校園地塊的環境探究、保育和農藝活動中來。

“‘土地保育行動的基本原則是，每個班級都有一塊他們負責的土地。有些地塊位于濕地，有些地塊有各種小蕨類，總之，每個班級要對認領的地塊上的生態負責。幼兒園的孩子負責的是一個雜草叢生的小花園，他們的任務是修復小花園。到了年底，學生會很愉快地看到花朵是如何盛開的，看到他們在那里采集的種子在播種后又開始發芽、生長。就是這種循環的感覺，這一切都是相互關聯的。整個行動就是貫穿了這種基本理念。”

《我的園地》（My Patch，Smit，1997）這本繪本也包含了類似的教學方法，由斯密特在之前學校工作時所編著。這本書由孩子們編寫的“特別地方的故事”構成，介紹了他們與“超越人類的世界”——螞蟻隧道、當地的動植物、巖石、樹木和菜園——的相互陪伴和互動。這本書旨在說明“孩子是如何了解、探索那塊一米長的地，并成為那塊土地的專家，學會了照顧那塊土地并成為它的管理員”。伍德布里奇學校也采用了類似的教學方法。

在斯密特仔細察看學校建筑的早期地圖后，發現原來圍繞學校建筑的植被被大面積移除;她由此設計了該校最早的一項大型可持續發展教育項目——“地景新生”（Landscape Renewal），旨在增加當地鳥類和野生動物的數量，修復前海岸侵蝕，并使學生能夠種植當地特有的植物，這些植物的種子可以收集后再用于正在進行的種植項目（在學校內外）。在接下來的幾個月里，斯密特成功地從資助可持續發展和保育方面（包括能源、水、消耗品、森林、食品等）的組織申請到了資金。在獲得的獎項和資金的支撐下，“土地關懷課程”最終在伍德布里奇的學校/社區生活中占據了核心地位。

我第一次見到斯密特是2007年在墨爾本舉行的澳大利亞“城市農場和社區農園”（City Farms and Community Gardens）會議上，當時她做了關于“土地保育”可持續發展教育的報告。我發現她的學校參與各種保育活動的圖片非常鼓舞人心，如孩子們參與植樹、農藝、播種、海灘修復等。我們聽取了學生如何與當地社區人士和其他專家討論當地環境問題，以及通過媒體或其他渠道向更多的人宣傳這項行動，并且了解到孩子參與了這些活動中的采訪、會議介紹、新聞簡報、海報設計等環節。強調結合本土學習的教學框架給我留下了深刻印象，于是我計劃參觀伍德布里奇學校，并邀請斯密特和伍德布里奇學校社區參與一個更廣泛的研究項目，該項目主要關注澳大利亞小學的可持續發展教育（Green，2011）。

2007年春，我參觀了伍德布里奇學校，學校推薦了3個10歲的女孩帶我進行一場30分鐘的“土地保育之旅”。我不知道這次觀摩會有什么內容，也不知道自己會去哪里。帶著好奇，我跟隨這些女孩的腳步，一起去走訪她們所說的 “土地得到保育的地方”。

女孩們首先帶我去了沙灘（離主教學樓只有幾百米），在那里我們看到了最近種植的本地品種的草，這些草可以對抗日益嚴重的土地侵蝕。當我們在海灘上散步時，女孩們還介紹了最近發現的一種獨特的貝殼。接下來我們去了一片長滿草的濕地，這片濕地正在被一些高年級的學生整修，他們正在清除一種叫做“combungi”的入侵雜草。我們從濕地走到雞舍去收集雞蛋，然后又檢查了一塊最近種下的大蒜地，這塊大蒜地是一個新型社區農園項目的開端，社區成員會來這里種植農作物。接著我們到濕地下游的一個小沖溝（gully），那里種植了更多的本地草種和苗木，然后我們又參觀了年紀小一點的學生照看的鄉土農園。在她們帶我回辦公室之前，我們還參觀了廢紙回收廠、蚯蚓養殖場和附近的小菜園。（作者田野筆記）

這次“旅行”讓我見識了這所海濱學校的多樣化的園地，并對土地保育課程有了前所未有的認知。這些參觀不僅有助于學校分享在可持續發展學習和行動主義方面的具體方法，同時也有助于公開展示學生視角下的在地化可持續發展學習（place-based sustainability learning）過程。校長艾莉森·格蘭特（Alison Grant）做了進一步闡述：公眾對學校可持續發展課程產生了意想不到的、與日俱增的興趣，由此催生了“土地保育之旅”的演進。

“我們的目標是讓學生和預定參觀的人一起勞動，讓人們見證我們在做什么，逐漸讓學生懂得怎樣訴說這里發生的變化，訴說這就是自己努力的成果，就是自己的學校。對我來說，如果一個孩子能做到這一點，他們就能和任何人交流，這就是我們的目的。我們所做的事情的本質是幫助孩子成為良好的溝通者。這樣一來，他們不僅有機會談論自己所做的事情，也會為自己所做的事情感到自豪。”

盡管土地保育課程從根本上是為了讓孩子們參與戶外學習，但孩子們也承擔了將自身與學校之外的生活聯系起來的責任。

“孩子們承擔了不同的工作內容。例如，我們有為報紙寫文章的記者小組，也有負責打電話向社區尋求贊助的小組。（不管何種參與方式）孩子們知道他們任務的中心是保護和照料這里的土地。他們也懂得這個項目不僅僅是種植樹木，也需要社區的參與。再例如，銷售團隊的工作是努力爭取贊助式廣告;記者團隊工作內容之一是采訪小學低年級的孩子，問他們關于花園和未來的事情，這樣他們就能把這些寫在報紙上。孩子們都認為自己是團隊的一部分，是社區的一部分。”

當然，土地保育課程的中心是兒童與沿海生態系統的互動，這一觀點來自斯維特的“地方”（place）理念：

我們應該激發孩子扎根一方水土的“地方”感，鼓勵孩子了解我們生活的地方，了解我們的生存之地，認識到一方水土的神奇，對這個地方產生認同，激勵孩子成為地方專家、地方保護者，有意識地關注一個地方發生的變化。課堂和學校之外的如此豐富的資源經常被我們忽視。

斯密特將戶外環境視為“豐富的資源”，這反映出她深刻認識到周圍環境對兒童發展的重要性。基于此理念，她的研究興趣還包括如何利用周圍環境為課程教學服務，特別是通過“神奇”感所產生的力量。在伍德布里奇學校，土地保育課程旨在促進學生在與地方的日常互動中融匯地方知識、歷史、遺產、地理和生態。在一種認為地方生態系統與孩子互動具有價值的觀念影響下，孩子們在日常有規律的沉浸式活動中，在與校園土地周而復始的相處過程中發生互動。這種課程設計反映了教師非常重視地方生態系統及其孩童與生態互動的價值。在這項教學行動中，居首要地位的是如何培養兒童對海岸景觀生態系統的理解，這包括生態系統的周期和循環模式、沿海水域和海洋生物、植被和動物群、土壤和無數其他非人類生命形式以及與這些生命形式進行的交流等。斯密特認為，對伍德布里奇學校的學生而言，有意義的學習應該是以日常學習的方式讓他們有機會與這些綜合的生態學原理進行互動。

為了說明土地保育課程的影響以及兒童如何與地方生態系統進行互動，下文著重介紹了可持續發展教育所處的四個獨特的學校場地。這些敘事有助于說明可持續發展教育的方法如何支持兒童與超越人類的世界建立穩固的連結，又如何影響孩子的“地方營造”（place-making）活動。在徒步走訪中，孩子們有機會講述自己在濕地、雞舍、原住民園林和小菜園的勞動以及在學校中的個體經歷。

二、兒童對四個學校場地的敘述

（一）濕地

當斯密特到達學校后，她得知學校的濕地即將被人工濕地取代，于是發起了濕地修復項目。為了讓學校認識到維持濕地生態完整的生態效益，她召開會議，向各界征詢意見，并公開論證有關建議。最終，社區決定將濕地修復回最初的健康狀態，并發出了一個新倡議，即把濕地修復作為重啟學校可持續發展教育的開端。這項名為“關心沿海的一方水土”的項目代表了學校重新重視生態行動和可持續發展教育的決心。該項目對學生體力有一定要求，因而由高年級學生負責濕地修復工作。

在我和一些高年級學生的徒步走訪中，始終貫穿著他們對濕地的現狀和未來的辯論。他們帶我去了濕地，親眼目睹了濕地從功能失調到欣欣向榮的轉變。在去基地的路上，一個女孩告訴我說，“在斯密特來之前，所有這些（指著一個藝術室的排污管）都流入濕地，讓濕地變得很難聞，斯密特來之后，她做了一些測試，想了一些去除污染的辦法”。一些學生熱情地向我敘述了他們與濕地復雜的水文和生態系統之間的互動，以及他們對濕地的理解。

“我認為濕地已經發生了很大的變化。過去這里的雜草長得比現在高一倍。當我們來到這里的時候，到處都是combungi雜草。情況更糟的是，在那里，我們發現污水在漏進水庫，以至于情況更糟糕了。濕地里有一個大水坑，后來我們挖了一條一直通到水壩的大溝渠，還堵住了水坑。否則，combungi雜草只會瘋長。”（亞丁，11歲）

“濕地幫助其他植物生長，讓水流通過。我們一直在拔除combungi雜草，因為它們把所有的水都喝光了。我們用彎刀割掉草尖。我們首先要確保把種子摘下來，然后再把雜草拔出來。在課堂上做這件事很有趣。有時濕地變得很泥濘，你必須要快，所以你就像這樣（切割動作），然后你開始下陷（在泥中）。有一次真的有人陷進去了，他們就得找皮特和加里（地勤人員）來把他們拉出來。”（阿歷克斯，11歲）

孩子們的敘述顯示了他們對濕地歷史的集體認識。他們在勞動中的具身學習（Embodied Learning）的故事（以及通過我自己的觀察），如修剪、清理雜草，堆草垛等，都體現著他們與濕地的連結和對濕地的投入。在濕地這個地方度過了很長時間后，學生逐漸認識到這是一個復雜而獨特的學校地貌特征，它在凈化梅森溪（Masons Creek）上游水質方面發揮著重要的生態作用，這些水流經濕地后抵達前灘的終點。孩子們解釋了種植在濕地的上游和下游的本地品種的草和樹如何創造了重要的自然水過濾系統，使得水能夠暢流（在濕地修復工作之前，水流是堵塞的），并最終流到300米外的海岸。學生的濕地修復工作是一種“催化劑”，將“臭濕地”變成了欣欣向榮之地，變成了青蛙、鸕鶿、海鷹和鴨嘴獸的棲息地，許多受保護物種在這個地方有了家。

在觀察兩次濕地活動時，我也注意到孩子們對體力勞動表現出了極大的熱情。我看著他們迫不及待地來到這里，穿上塑料長靴和戴上手套，選擇自己的剪刀，然后開始清除在水體中像森林一樣又高又密的雜草。濕地工作的性質決定了孩子們需要合作：一些人負責修剪combungi雜草，另一些人將雜草收集并堆放在一邊。學生告訴我濕地工作使他們逐漸了解了生活在濕地的動物的習性，并舉例說，鴨嘴獸對水質非常挑剔，只會棲息在能提供可靠食物來源的水道和地下洞穴，從而保護自己。

在與斯密特談到濕地行動的成功及其新的生態效益時，她指出濕地工作的主要成果是教導兒童明白“保護生存環境系統的重要性”（見圖1）。

“與最終結果相比，更重要的是學生關心照料生態環境的過程。照顧和保護地球，愛護我們的生存環境和家園，這些都增強了孩子的主人翁意識。最終，孩子們真的為他們所居住的地方而感到自豪。”

（二）雞舍

一些高年級的學生還有個喜歡的地點，那就是學校雞舍，那里有20只雞，有些學生專門負責照顧它們。在這次走訪中，有兩名高年級的學生帶我去了雞舍。雞舍位于學校操場邊的偏僻角落，離濕地不遠，但離學校的主建筑有些距離。雞舍的面積很大，上面蓋著綠色遮陽布來防曬，里面有箱子制成的雞窩。在這里，雞群在忙碌地啄一堆剛倒下來的菜渣，而這些菜渣是雞舍負責組剛從教室里收集來的。雞舍負責組的一名成員說：“我是雞舍組負責人。我們組成員會去每個教室，把各教室的雞食箱（盛放學生吃剩的、適合雞吃的食物的箱子）里的食物收集到一個更大的箱子里，然后加一點谷物喂給雞，雞會把這些食物吃光。”

進入雞棚后，學生阿歷克斯解釋了團隊的責任級別：

“我們有了這些雞，也相應地要負很多責任。在我剛接手養雞工作的時候，經常是剛走出教室，就會看到一只雞從身邊跑過，學校里到處都是雞。我和我的團隊想了很多辦法，終于把它們聚在一起，放回籠子里，然后把籠子里的洞補好，我的工作才算完成。我們還有兩三只新生的小雞。一位來學校參觀的養雞專家講了如何除掉雞身上的螨蟲。他說我們應該搭一些雞可以棲息的欄桿，當天下午我們就搭好了欄桿。他還說，我們必須用烹飪過的食用油和灰涂到雞的腿上，以防止螨蟲。現在雞的腿上沒有螨蟲吸血，它們可以更輕松地走路了。我家里的雞都沒有它們這樣神氣。我對它們非常尊重。”

在阿歷克斯的故事中，最引人注目的是他對自己工作的熱情、投入和自豪。小團隊中設立領導者的職位，這也是深思熟慮后設計的。亞歷克斯作為小團隊的領導者來養雞和管理雞舍，但最初他和團隊成員對雞和雞的需求知之甚少，于是斯密特邀請了一位當地的養雞戶到學校與“養雞管理員”一起工作。養雞戶向孩子們傳授了一些基本技能，例如，為雞夜間棲息搭建新的欄桿、修剪翅膀和治療腿螨等，在這之后，阿歷克斯和他的團隊開始廣泛地探索一系列的動物（雞）飼養技能。他以“無比尊重”的心情對待這些動物，來表達他對雞深深的愛。他現在越來越自信可以照顧好雞群，因為他的團隊現在知道如何做了。有了學校養雞的經驗，他自信地將這些新知識應用到養自家雞的過程中。

阿歷克斯因為“土地保育”項目而改變了，他現在被其他學生認為是學校里的養雞專家。斯密特解釋說，“是什么改變了學生呢？以阿歷克斯為例，他的改變是因為他對養雞充滿了熱忱”。對孩子們來說，一個人對雞如此了解是很特別的，跟著這樣特別的人學習養雞也是很有意思的。在阿歷克斯參與項目之前，別人認為他是一個不投入的學生，他在課堂上缺乏自信，表現也很差。而行動項目為他提供了新的可能和新的身份，他獲得了力量，成為一名積極的領導者，他帶領“養雞管理員”的團隊獲得了成功，也積極地在校園通訊中報道團隊的事跡。

“養雞管理員”獲得成功的一個關鍵因素是在與社區成員的密切而廣泛的接觸中，社區成員將不同的世界觀帶入了學校。這一點在整個“土地保育”項目中都有明顯體現。社區的廣泛參與意味著學生有機會與退休的、富有活力的養蜂人、園丁、花農、堆肥工、鳥類學家、當地藝術家和果農合作。這些人通過向青少年分享專業知識，進一步促進了學校與社區的共同發展。例如，2008年，斯密特組織了累計90多天的社區參與活動，讓學生與活躍的社區人士一起工作，她認為這些人可以“讓社區大變樣”（見圖2）。

“你看到這個社區是一個獨特的社區，它有美麗的沿海景觀，吸引了許多外來游客參觀;同時，它也延續了古老的農耕生活方式，這反映在人們的行為舉止中，如安居一方水土、鄰里間積極互助、勤懇的勞動。如果能讓原住居民加入小組，使學生與這些兢兢業業的人一起勞動，你會發現伍德布里奇鎮有那么多善良的人。我們很幸運，在我們的社區里有許多勤奮的人，也許他們有些活躍、古怪、與眾不同，但他們愿意支持我們在學校的教育。我認為這是一種非常難得的狀態，我們應該好好利用。”

（三）原住民園林

受7～9歲的孩子歡迎的另一個地方是主運動場中心的原住民園林。蒂姆和薩姆（都是9歲）帶我去了那個園林，他們把園林描述為“孩子們高頻使用的地方”，在那里“孩子們把植物踩了一個遍”。在我們四處參觀時，薩姆告訴我，園林過去是光禿禿的，孩子們利用土地保育課程和午餐的時間，用吸引鳥類的本地植物來取代那些被破壞的樹木和灌木。在不同的樹木和灌木之間，斷裂的樹枝和明顯的小路可以看出孩子們去過哪里。蒂姆彎下腰，一邊除草，一邊告訴我：

“這是一個按原住民的方式建造的本地園林。這里只長著本地原生植物，但是雜草很多，為打理好它，有時我們不得不做很多工作。這也是為周圍的鳥類、蝴蝶和袋貂（bettongs，原注：塔斯馬尼亞特有的一種夜間活動的有袋動物）而做的。我們一直盡最大的努力除掉所有的雜草。現在這里樹木和灌木長勢旺盛，這個園林也越來越受歡迎。那邊堆著一些木頭，是個捉迷藏的好地方。實際上，有很多鳥喜歡在這里安家，我很喜歡鳥兒在這里自由自在生活的場景。”

根據蒂姆的說法，造福周圍“非人類居民”是改善園林的首要宗旨。增添的大量植被也吸引了許多兒童來玩耍。孩子們還向我展示了他們是如何用三根細長的竹子來保護植物幼苗的：把細竹竿插在植物周圍，套上淺綠色的塑料袋。他們說“這樣植物幼苗就不會被孩子們破壞，也不會被動物吃掉。”薩姆告訴我：

“我們在那里有一些秘密的基地（指向一棵更壯實的樹），在那里我們玩動物游戲和過家家。在我們種樹之前，這個地方真的很無聊。原來那里只有普通的草地和泥土，非常糟糕。我們用種植本地植物的方式來拯救這里，并且發動全班的力量來這里除草。這是一個非常漂亮的小屋（一個中等大小的灌木叢）。這些是都本地植物。來看看我的小屋吧，它由兩棵靠在一起的樹構成。這些叫做辣椒葉，你可以吃。”

薩姆對改善園林充滿信心的陳述體現了她的一種理解：這個地方的重建依賴于孩子們的幫助，反過來這個地方也給他們提供了棲息的場所和歸屬感。她在這里度過了許多美好的時光，所以她對這個地方了如指掌，她知道所有的“小屋”在哪里，她最渴望的是向我展示她自己的“小屋”，講解它的建筑（樹）特征。蒂姆也分享了她對園林的看法：

“在這片園林里，我們在灌木叢中跑來跑去，有時也會捉迷藏。我也喜歡在那兒玩（指著一棵已經長成的大樹，樹枝四散張開，樹下形成了一個小屋）。這種hakea bush（一種特別的、帶有尖刺葉子的中小型植物）對每個人來說都很特別，它可以用來制造東西，它的尖刺可以保護鳥類。它旁邊的植物是一種有營養的花，是一些鳥類喜歡的食物。因此讓這兩種植物生長在一起一舉兩得，它們既可以為鳥兒提供保護又可以提供食物。”

作為一個戶外場所，本地園林為孩子們提供了一系列體驗式學習的機會。孩子們很清楚他們為這個園林所作的貢獻，能清晰地描繪他們通過努力既美化了這個地方，又保護了野生動物。從這些敘述中，我們可以發現孩子們關注的是超越人類的世界，如原木、灌木、鳥、植物和草，他們認為這些才是土地最重要的特征：沒有它們，這個地方會“非常無聊”。薩姆引用的“一舉兩得”表現了她對園林中人類和非人類實體相互聯系方式的敏銳認知。當尖尖的灌木叢為鳥類提供庇護的時候，孩子們也用枝條來建造自己的小屋，開啟想象之旅。

除了土地保育課程外，兒童在午餐和休息時間也會到園子中玩耍。這引起了工作人員的擔憂，他們認為這些活動具有破壞性和危險性，會折斷許多的樹枝，并提出不允許兒童在樹叢中玩耍的建議。斯密特對孩子們在園林里的自主玩耍“視而不見”，她認為應該給孩子們在園林里進行身體活動的機會，大人不要干涉，她表示“如果孩子們重視這個地方，那任何損壞都是偶然的，不是孩子們故意去傷害植物，植物也會重新生長。只要孩子們喜歡這片天地，他們就會對任何折斷的樹枝都感到沮喪”。

在“原住民園林”上完一節課后，斯密特請孩子們“去找一個小屋，在各自的小屋待上五分鐘”。在校園的一個特殊的角落獨自享受度過的時光，這是土地保育課程中高度重視的環節。我觀察發現，孩子們很享受這種有意義的、個性化的方式：不受成年人支配，自由選擇待在一個地方。這個過程反映了斯密特的教育思想：“我認為這類事情對孩子們來說真的很重要。我喜歡鼓勵他們去那里，去感受那種安住一個地方的感覺。他們在園林里都有屬于自己的小小天地。”

就像原生園林里飛來飛去的小鳥一樣，孩子們擅長迅速消失在灌木叢中，然后在灌木叢中尋找庇護，我對他們這種神秘本領感到驚訝。我在另外兩個場合也觀察到了孩子們的這種技能。在其中一個場合，有一群6～7歲的孩子，他們在上完課后，斯密特鼓勵他們去尋找特殊基地，孩子們便立即跑向濕地下游的草地，那里的草在夏日里長得高高的。孩子們已經從人們的視線中消失了，只有草叢的晃動和高聲的呼喊提示他們的位置。孩子們在草叢中不斷互相追逐，一直都躲在成人的視線之外。作為教師，我本能地擔心又高又干燥的草叢中可能會有蛇。直到一個小男孩終于從草叢中沖出來，竭盡全力地大喊：“我們成功穿越了叢林！”我才真正清楚他們在哪里。斯密特自信地、明確無誤地將自由教育的理念貫穿到戶外環境教育中：

“我不怕蛇和蜘蛛，但我剛來這里的時候卻被蜘蛛嚇壞了，因為有一個孩子在土地保育課上（故意地）踩死一只蜘蛛。當時我沒有生氣，而是講解那是什么蜘蛛以及各種蜘蛛的習性，還反問他們是否了解那些吃我們蔬菜的昆蟲？因此這些班級現在有一種認知，我們不去踩踏昆蟲、杰克跳蟻（一種咬人的螞蟻），還有蛇，都是為了保護自身的安全。在孩子體驗自然環境的過程中，教師教育要有界限，要適度地放手。盡管外面有太多的危險，但教師（在戶外環境中）要以不同的教學方式工作，我認為作為教師要在學生戶外學習中明確工作的界限。”

在另一個場合，兩個9歲的孩子要向我展示他們最喜歡的地點，他們開心地跑向一個方向，然后從我的視線中消失了。順著孩子跑去的方向，我看到一顆成熟的櫻桃樹，它有著濃密的樹冠，茂盛的枝葉紛紛垂下來，當我靠近它時，我聽到有人喊“莫妮卡，快進來”，我不知道入口在哪里，直到孩子們從里面探出頭喊了聲“請進”，我才終于找到了入口。我一爬進去，馬上就感到了涼爽（外面很熱）。當我還在驚嘆他們的位置隱秘的時候，他們又讓我躺下，因為“最好的部分在頭頂上”。我們躺在涼涼的草地上，仰望美麗的“屋頂”，“屋頂”上有著精致的樹枝。一個孩子告訴我：“這里就像一個小木屋，但它是自然形成的，這里是野餐的好地方。”

（四）小菜園

土地保育課程活動中，6～7歲的孩子分配到了兩個小菜園：一個就在教室的外面，另一個在遠一點的主樓旁邊。在一次假期結束后，斯密特和孩子們在農藝課上，一邊觀察菜園，一邊談論它的變化，于是有了以下的對話。

孩子：看這些草莓！

莫妮卡：那些草莓一定很好吃！在這個園子里，你最喜歡什么植物？能指出來嗎？

孩子：歐芹。它吃完后的味道像辣椒。

莫妮卡：你吃它時會搭配什么？

孩子：我喜歡單吃歐芹。

斯密特：如果你喜歡，可以摘一點歐芹回去。現在我們要挖一些坑，把佐伊帶來的西紅柿苗種進去。還有哪些地方適合種西紅柿？我認為那是一個非常好的地方（已經種上了西紅柿的地方）。

孩子們和斯密特一起唱歌：祝你生日快樂，祝你生日快樂，親愛的西紅柿，祝你生日快樂！

斯密特：你們認為它們會喜歡那里嗎？

孩子們：（大喊）會的！

斯密特：好的。現在我們需要給菜園澆水。（一些孩子跑去給水壺灌水，然后回來開始澆灌植物，斯密特在一旁指導）。再走遠一點，就是這樣。這樣它就不會干涸和枯萎。你做得很好！

孩子：那個西蘭花是我的最愛。

莫妮卡：當西蘭花成熟了，誰可以吃呢？

孩子：我們都吃。每個人都可以吃到。

斯密特：來嘗嘗咱們種的豌豆。如果誰想嘗豌豆，請舉手（斯密特數了數人數）。我們可以每人吃一粒豌豆。

孩子（嚼著豌豆）：我喜歡豌豆。

莫妮卡：那是什么味道？

孩子：我覺得它嘗起來像糖。

莫妮卡：這么有趣。你知道這些豌豆叫甜脆豆嗎？

孩子：哦，這就是為什么它有甘蔗的味道。你能再幫我挑一點嗎？它們很甜，我還想要一些，太好吃了，我想要整棵。

斯密特：好吧，我們下去（到另一個菜園）看看向日葵和蠶豆。

孩子：斯密特女士，看這個！（新的向日葵正從土里冒出來）。

斯密特：哦！哇！這是一個小小的綠色嫩芽。太棒了！好吧，我們最好抓緊時間，拔掉一些雜草，這樣雜草就不會占據我們的地盤了。

孩子：這是雜草嗎？

斯密特：對，是雜草。這種也是雜草。現在我們來看看蠶豆熟了沒有（剝開一個）。你從豆莢里面拿一粒蠶豆吧！

孩子：我拿了最大的一粒！

孩子：看我找到了什么——一只瓢蟲！

莫妮卡：你從哪里找到的？

孩子：它剛才在我身上爬。

莫妮卡：我覺得它喜歡你。

斯密特：現在不要把蠶豆都摘了，因為小的蠶豆還在生長，它們會長成更大的。好了，現在我們有兩分鐘的時間去安靜地坐到你負責的那片土地。如果莫妮卡過去了，你可以給她介紹你負責的那片土地。

孩子們在菜園里的經歷，是一個有生命和無生命的生態系統在不斷互動的過程——瓢蟲、草莓、水和水壺、豌豆、蠶豆、鐵鍬和雜草。剛才菜園交流的一幕展現了孩子們的學習是一個多重的教學法共同建構的過程，通過探索、發現和驚喜等激發孩子們與生活在花園里的植物和動物的互動。種下種子后，水、土壤和陽光與種子接觸后所發生的變化像是一種魔法，引起孩子一連串的反應——“看這個”“看我找到了什么”“看這草莓”。當他們收獲并品嘗豌豆、蠶豆和草莓時，他們對菜園的觀察和互動還會持續改變。品嘗成熟的果實像是對辛勤照料、澆水和除草勞動的獎勵，因此他們嘗到的果實是如此“甘甜”和“美味”。在小菜園種植食物對孩子們的吸引力是顯而易見的，越來越多的人能體會到孩子們在吃自己所種所摘的食物時的巨大的快樂。此外，簡單的菜園課程充分發揮了樂趣和探索在學習中的作用，以好玩和開放的方式將孩子與生態世界連接起來。

三、“地方”對基礎教育生態化的啟示

（一）兒童與生態的關系

現在越來越多的人意識到，學校社區應為學生創造更廣闊的學習空間，校園及其周圍環境能為學生的學習提供特別的內容（Bowker & Tearle，2007）。越來越多的公眾和政策制定者相信，戶外教育可以提供重要的學習經驗，使年輕人能夠通過第一手經驗了解自然的奧秘，以至于近年來，突破課堂限制，開拓勞動實踐教育的空間，已經成為聲勢浩大的國際教育趨勢（Nichol，Higgins，Ross & Mannion，2007）。基于這些認識，土地保育課程強調通過生動的生態學的教育方法，培養兒童與超越人類世界的互動能力。

總體而言，土地保育課程是數十年來校園生態教育大討論的一部分，說明我們迫切需要為孩童的游戲和學習開拓極其重要的生態空間。當今的孩童對自然的、超越人類的世界中也能心生“神奇”之感，這是環境教育討論中的關鍵，也是一個悠久教育傳統的核心，即在日常的戶外游戲和學習活動中，讓兒童多多接觸植物和動物（Dillon，Morris，ODonnell，Reid，Rickinson，& Scott，2005）。土壤、樹木、鳥類、鴨嘴獸、前灘、菜園和園林、瓢蟲、氣候等，構成伍德布里奇學校周圍的生態系統和生命樣式，決定了斯密特將如何教、孩子們將如何學。通過學生自己主動建立與學校周圍世界的聯系，加上斯密特的指導、課程和教學方式引導，學生學習了許多具有生態學和教育學意義的主題，如生物多樣性與相互依賴性、食物網和群落、普遍聯系、地方與人的連結等。支撐土地保育課程的教學方法能夠積極回應一方水土的特質，這種方法決定了兒童如何與當地環境產生連結。環境行動是一種可持續發展行為，它鼓勵孩子們關心學校和周圍發生的事情，它教會了孩子們如何在一方水土生存和活動。

土地保育課程的活動展現了兒童和地方是如何相互塑造、相互促進、相互滋養的。在這種沿海環境中，兒童與校園生態的聯系成為兒童理解世界的基礎，孩子們逐漸地理解流域、農場、城市、沿海社區等更廣泛的系統如何聯系起來構成整個世界。伍德布里奇學校鼓勵學生基于問題進行調查，找到學校及周邊的各種問題和隱患，并通過行動來解決問題。學生在提出一些棘手的問題后（例如：為什么我們的濕地有臭味？為什么我們的濕地沒有照常理那樣流向前灘？如果我們清除濕地中的雜草結果會怎樣？為什么會有海灘被侵蝕？我們該如何增加林地的植被？），會通過行動在現實生活中尋找答案，這些行動無形中加強了當地沿海生態的完整性。孩子們與人類以外的世界的互動為他們提供了一個重要的平臺，從中他們可以更好地認識自己，認識所在地的價值，明白人與自然互動造成的各種效應。通過這種學習方式，孩子的成長和地方的營造都變得更加可持續。

（二）可持續發展的人與可持續發展的地方

土地保育課程對學校社區的影響是深遠的，因為它與傳統課堂不同，在這個項目里孩子們享受靈活的、半結構化的、反饋迅速的教學方式。該項目還在一定程度上改變了校園文化，增強了學生的能動性和勝任力。在我第一次訪問學校時，校長艾莉森·格蘭特（Alison Grant）就講述了土地保育課程如何有力地幫助處于弱勢的學校應對復雜的社會文化的挑戰。她對那些自認為“成績不如別人”的學生和弱勢學生的描述，揭示了社會對學校和學生潛在的根深蒂固的看法：

“這所學校地處一個不太有錢的小地方、小社區，我們的學生覺得在這里居住就是將就生活。我剛來時，聽到有學生把自己比喻成‘叢林豬，這是我第一次聽到這個詞。當聽說一些家長可能會送孩子去其他學校時，學生會覺得其他學校也許更好，或者覺得其他家長更關心他們的孩子。因此孩子們有一種自卑和畏縮的感覺，我們需要改變這種想法。”

土地保育課程并沒有刻意去改變這種“自卑和畏縮”的想法，而是讓孩子們從自己的成就中獲得自信。根據我的觀察，現在孩子們認為他們自己在學校中扮演著重要的角色，并且感受到土地保育課程給他們的學校注入了新的生命。孩子們通過帶入參觀、會議報告和公共論壇等方式，向眾人展示他們努力的成果，他們能夠有更多機會進行表達，代表他們所在的地方進行有效溝通和行動。當問及他們的行為會如何影響其他孩子、教師和其他來學校的人時，一名學生表示：

“我猜他們是想看看孩子們專心做某件事的時候能做出些什么。在過去的五年，我們所做的就是幫助這個美麗的地方變成今天的樣子。很多學校的師生來這里觀摩我們做的事情。我們居然影響了其他人來一起保護環境，這種感覺太棒了！”

隨著學校地景的變化，孩子們的心思被某些事情吸引，他們在學校自由地分享自己和地方的新故事。根據校長所言：

“土地保育課程培養了孩子們的認同感和自尊心。孩子們為自己做的事情感到自豪，并且有機會去談論自己做的事情。這個項目非常好的地方是，它能夠將孩子們與他們所在的地方和社區聯系起來，從而產生影響，讓孩子們現在對自己居住的地方感到自豪。不僅學校感到自豪，整個社區也都有一種自豪感。社區已經接納了這個項目。這個項目的力量來源于斯密特將孩子們和他們的家、他們的社區聯合起來，推動了一方水土可持續的進步，這種進步具有非常積極的意義。我們實際上是在培養孩子們的技能和價值觀，幫助他們在以后的生活中做出選擇。”

校長的講話強調了學校有意識地變革的決定，這決定是由成人代表孩子們做出的，學校承諾將致力于實施“將孩子們與本土、社區聯系起來”的課程，并使“地方”成為他們建立“認同感”和“自尊感”的基礎。斯密特和學校社區制定的課程和教學框架承認并尊重當地環境和當地社區對兒童成長的貢獻和參與。聯想到這一承諾的精神，我回憶起了斯密特在我們談話中多次與我分享的一些東西：

“大衛·索貝爾（David Sobel）說過，如果孩子們對一個地方沒有熱愛和關心，他們就無法解決錯誤的環境行為問題。如果孩子們連身邊的事情都不關心，怎么指望他們去解決世界問題呢？”

四、結論

在教學中明確而積極地關注一方水土，把它作為參照點，致力于本地的獨特文化和生態環境，這是在地化（place-based）可持續發展教育的核心。伍德布里奇學校可持續發展教育實踐的啟示是，在生態價值導向和語境意識支撐下，通過引導兒童與一方水土親密接觸，以及一系列教學創新，我們能創造并深化兒童與地方的連結。在土地保育課程中開展的可持續發展教育注重將沿海地區的獨特性融入教學和學習中。通過一系列的學習和保護沿海生態環境的活動，孩子們學會了許多關于一方水土的實用知識。當學生為保護和改善本土生態環境采取行動時，他們已經開始將自己視為保護土地的主力軍。在這個項目中，孩子們是生態環境的好管家、是社會的好管家，他們逐漸學會了如何在這個大千世界中樹立自己的角色。土地保育課程讓人們認識到兒童與地方的互動將直接影響兒童對當地文化和環境的認同感、歸屬感和參與度，它是兒童和學校所處的共同體如何理解自己、理解安居一方水土的縮影。

參考文獻（略）

版權信息：本文選自瑪格麗特·蘇默維爾與莫妮卡·格林合著的中小學生態教育研究《孩童、地方與可持續發展》的第三章。為便于閱讀，編譯發表時做了分節處理。英文原題為：A Coastal Classroom without Walls。譯文已獲出版社授權并經作者同意。

編輯 王亭亭? ?校對 朱婷婷