學會關心：農耕勞動教育的生態模式

當我們談“勞動教育”時，我們在談什么？對此的回答，很大程度上取決于說話者認為“勞動”和“教育”中什么是“重要”的。對“重要性”的預設或感覺構成了思維的重要部分，但它常常是暗含的，而不是明確被表述的[1]。本文無意限定勞動教育中什么是“重要”的，但希望本期專題能啟發人們對“重要性”何在的反思，而不是停留在如何教的問題上。無論在個體層面還是整個時代，教育遠非一樁樁事實，它充滿了對“重要性”的爭論和沖突。本期三篇文章涉及的勞動教育案例極為多樣，其隱含的重要性也各有不同。而貫穿其中的教育宗旨，可以歸納為“學會關心”。

內爾·諾丁斯（Nel Noddings）提出以“關心”為核心的課程觀，試圖糾正以“行為目標”和“標準教法”為導向的傳統教育模式，即重新定義教育的“重要性”何在。諾丁斯說，“關心，而非傳統學科，應該成為教育的中心。普通教育應該面向所有學生，指導他們關心自我，關心身邊的人，關心世界上所有的人，關心動植物，關心人類創造的物質世界，關心知識和學問……教育的主要目標應該是培養有能力、關心人、愛人、也值得別人愛的人。”[2]

在全球社會與環境可持續面臨極大考驗的時代，諾丁斯指出以“（關心）真實人類問題”為中心的課程改進方向，不僅更加重要，而且增添了生態內涵。強調“關心”并非否定智力發展的重要性，而是將知識教育回嵌到人類境況的適當位置。事實上，生態教育者和生態農耕者不約而同地指出生態破壞的知識根源。大衛·奧爾（David Orr）指出，如果沒有一個正確的視域，所謂“嚴謹”的專業知識容易走向狹隘無知而不負責任，致使學生不清楚一種知識或產品會對“真實的人群及其社區”產生什么樣的影響[3]。生態農夫溫德爾·貝瑞（Wendell Berry）也指出，“如果科學試圖超越人類情感的限制和要求，不顧人類情感對行為的約束作用……如果手段是無情的，人、地、物就不會被善用”[4]。面對地球環境的巨變和危機，生態教育的含義不能停留在道德辯論（甚至道德說教）上，而要推動教育內容和方式的改進，使之經得起“道德檢驗”[5]。“學會關心”為眾多可持續教育探索注入了一股重要的思想力量。

諾丁斯提出了以“關心”為本的道德教育的核心要素：榜樣、對話、實踐、證實;并且強調轉向“關心”的課程改革的關鍵：教育的連續性[6]。本期文章中的農耕教育實例，不僅印證了諾丁斯的觀點，而且其因地制宜的具體經驗顯示了勞動教育的多種可能性。下文先簡要介紹這三篇文章，詮釋這些實例對生態、可持續教育的啟示。

本期三篇文章構成了一個互為補充的教育場景圖譜。第一篇是基于校園（及周邊環境與社區）的農耕教育。作者莫妮卡·格林（Monica Green）從一個教育觀察者和教師培訓專家的角度，描述了校園農耕生態課程的學生與本地生態環境互動的生動畫面，尤其突出了學生分享體驗和心聲的主體視角。這一實例體現了諾丁斯提倡的圍繞“關心”來組織學習活動的豐富可能性。在此，“關心”不是抽象概念，而是扎根一方水土的真實勞作中融匯在地化知識和情感。從作者描述的情況看，這個案例融合的道德教育與諾丁斯提出的核心要素不謀而合：有豐富的生態與農耕知識和實踐經驗的教師，以及校園內外社群對本地生態健康與社會福祉的共同關心（榜樣），在全校推動農耕與環境項目的決策、執行以及成果展示過程中多元主體的溝通交流（對話），學生以班級為單位力所能及地從事關心、維護、改善地方生態系統的勞動（實踐），以社群公共空間中的實際行動（乃至試錯）以及行動的后果（而不是形式主義）來塑造、檢驗學生的品德（如照顧動植物過程中建立的責任感）（證實）。

第二篇是農場與學校結合的農耕教育。生態農學家托馬斯·馮·艾勒森（Thomas van Elsen）是歐洲社會農業（social farming）的積極推動者，他的文章梳理了社會農業的發展歷程，特別是實踐者與研究者的社會網絡建構和相關政策倡導。社會農業體現了農業多功能性，大體可以包含“食物供給、社群包容、身心療養、教育培訓和提高生活質量等特征要素，‘在農場學習是其中一個重要組成部分”。迪·伊阿庫弗（Di Iacovo）把歐洲社會農業劃分為三種主要類型：專業化模式、慈善模式、社群支持模式[7]。當然，社會農業的形式和內容極其多樣，并且在不斷發展和創新中。以荷蘭為例，“關懷農場”（Care Farms）的數量已經從2010年的430多家（見后文）增長到2018年的1250多家[8]，其中面向智障者、心理困擾者、青少年群體的農場比例分別為69%、60%、43%。歐洲的諸多案例拓寬了我們對“農耕教育”多樣化社會需要的理解，也表明關心身心健康是全社會的重要任務;如何發揮社會農業在社會關懷方面的價值與作用，其外部環境的改善需要政策支持。

第三篇是生活于農場環境的農耕教育。農夫作家邁克爾·艾伯曼（Michael Ableman）認為，養育健康的孩子就像種出健康的莊稼，“只有允許孩子們以自己的速度成長，得到充分的滋養，獲得歸屬感、地方感以及與自然界的連結，才談得上真正的學習和教育”（見正文）。對于工廠化的教育，作者發出這樣的詰問：“（我們）每天送孩子去接受教育的地方的靈魂是什么？教育意味著什么？教師是誰？教師是什么樣的人？”言下之意是一個更為根本的問題：誰來教育教師？學校、教師與一方水土是怎樣的關系？艾伯曼本人可謂“隨伴教育”（incidental education）[9]的典范：好農夫是一個完整的文化模式所造就的，知識是扎根一方水土的生活和勞作經驗的伴隨物。在作者看來，農耕與食物是當今生態與社會問題的集中反映，力所能及的農作，尤其是自食其力的家庭生態農耕，是在這個充滿困擾的時代，大人和孩子得以安身立命和自我賦能的過程。

如果說上述前兩種場景分別將農耕引入教育、將教育引入農耕，那么第三種情形體現了農耕與教育在生活中的自然融合。當然，在每一種情形下，農耕和教育都會相互滲透和改變。例如，將農耕融入到學校的常規課程計劃，需要改變學校固有的課程模式。即使在農耕生活中（第三種情形），教育也不是必然或自然發生的。若要以生態可持續為導向，農耕教育更需要對地方和全球問題進行深入探討和積極回應。這就涉及大量值得探討的教育和教學問題。本文的重點是詮釋三種情形的共同點，即把“學會關心”作為農耕教育的一個元模型，進而分析這些實例所蘊含的教育“連續性”原則。[10]

第一，本期實例顯示，“學會關心”可以成為組織學習活動的焦點，而農耕使得實實在在的“關心”行動成為可能。學校（或場所）或多或少成為“關心”的中心。在第一種（學校）情形中，真實的農耕勞動和生態修復實踐把諾丁斯提倡的關心的諸多層面（從自我到他人，從動植物環境到物質世界，以及知識本身）統一在日常生活世界中。這是一種整全的方式，并非形式化的“為關懷而關懷”（如娛樂化地對待動物）。在第二種情形中，小型的生態農場環境和社群為關心人的身心健康提供了可能。與純生產性農業不同的是，即便是某些方面需要他人照顧的成員也能夠被農耕社群接納。他們可以通過關心農場生活中的事物而獲得療愈，農場事物（如動物）本身在這種充滿關懷的關系中獲得內在價值。在第三種情況下，融于生活的教育擺脫了“學校化”模式的束縛，它所關心的不僅是勞作和土地本身，還有農業與食物體系集中反映的社會問題。躬耕于一方水土使人在面對這些問題時增添了一份篤定的力量。

第二，就農耕本身而言，這些實例的共同點是勞動實踐的完整性。農作——無論是種養、林、牧、漁還是手工副業等——歸根到底是人與自然合作互惠的過程。生機勃勃的土地不僅是生命的偉大隱喻，土地的生態健康更是踏踏實實的好農夫/好管家行動的結果。健康的文化有賴于健康的農耕，而健康的農耕有賴于健康的生態[11]。這些實例中的農民和教師不約而同地提醒我們這樣一個事實：無論是校園、社區還是農場，其自然環境總是充滿了缺憾，很多是人為錯誤的結果，以至于人們很難想象一方水土曾經有過怎樣完滿的模樣。正因如此，在師生或社區成員力所能及的范圍內，農耕教育的意義在于理解和回應一方水土生態修復需求的同時，促進人的身心和文化的修復。因此，農耕勞動的完整性不僅包括生態過程的完整性（如營養物質和能量的循環、生命的四季輪回），而且應包括社會關系的完整性（如互助合作、社區聯結）。在實踐中，教學活動可以延伸到耕作以外的豐富內容（如儲存食物、制作農具、建造房屋等），而“完整性”意味著這一切都可以回歸到“關懷土地”這一源頭。

第三，以“關心”為中心的農耕教育需要考慮“連續性”原則。其一，教育目的的連續性。“關心”社會—生態系統的和諧是未來可持續生活能力的關鍵，這為學校管理者、教師、家長、社區和決策者提供了統一的道德使命，而農耕教育為多元主體共同關切可持續愿景提供了一個重要窗口。其二，地點的連續性。無論是校園、社區，還是家庭農場或小型商用農場，自然環境的生態化改造可以為農耕教育提供良好的條件[12]，而生態修復過程本身就是發揮勞動創造力、建構地方文化認同的絕佳教育機會。其三，人的連續性。充滿熱情的“關心”實踐需要學校與社區的通力合作，校內外的各種資源（如社會福利政策、教師培訓）應該支持農耕教育的師資隊伍，確保他們與孩子們保持持續的教學陪伴關系。其四，課程的連續性。農耕不僅是一種生產方式或者實用技術，其所依托的生態多樣性和文化多樣性而且是永恒的人文主題，農業與食物體系的現實狀況不僅是食品安全和環境污染問題，更是城鄉可持續發展問題的集中反映。因此，農耕教育活動如何以“真實人類問題”為中心，超越科目割裂，探索創新可能，這是擺在教育者面前的重任。

回到本文開頭論及的“重要性”。在可持續挑戰重重的時代，農耕勞動教育的重要性何在？一個個農耕教育實踐的故事，都是對這個問題的回答。每個故事都包含了特殊性和一般性的聯結[13]，亦即：一方面，健全的農耕是以認識一方水土的獨特性為基礎，農耕教育（的故事）自然也應體現這種獨特性（包括每個人的獨特品格），而不可能千篇一律;另一方面，這些故事構成了教育文化的一部分，因而也在對話中塑造著人們對于“重要性”何在的認識。本期文章包含的一個個農耕勞動教育故事，講述者有學生、教師、管理者、研究者、農民、家長、療愈輔導者等，構成了教育生態化轉向的大討論的一部分。這些教育故事反映了農耕及其生態的多樣性之美，同時可以啟發我們對“重要性”何在的省思。

參考文獻：

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編輯 呂伊雯? ?校對 娜迪拉·阿不拉江