基于任務驅動教學法的醫學技術類學生終身學習能力培養探索

郝美玲 張麗宏 張艷紅 安立華 李慶偉 季順欣

黑龍江中醫藥大學佳木斯學院，黑龍江佳木斯 154007

人才培養是高校的首要職能和基本功能[1]，醫藥衛生人才培養是黨的“十九大”提出的教育強國、健康中國和科技強國建設的重要內容[2]。黑龍江中醫藥大學佳木斯學院的專業以醫學技術類專業為主，該類專業是培養能夠緊密配合臨床醫生醫療服務工作，掌握特殊醫療技術與技能的高級技師和治療師為目標的醫學技術類人才[3]，是醫藥衛生人才培養體系中不可或缺的一部分。

當前，醫學技術的快速更新和人工智能在醫學領域的應用，意味著在對醫學技術類人才培養中，要突出對學生終身學習能力的培養。通過學習使學生獲得自我更新和主動成長的終身學習意識和能力，才能幫助其迎接階段性醫學教育體系下的畢業后醫學終身教育追求的挑戰[4]；才能更好地發揮醫學技術類人才在服務社區衛生、全民健康、人口老齡化、突發事件中的作用[5]。如何通過課程的設計與實施來實現醫學技術類人才終身學習能力的培養？筆者在醫學院校大學生職業生涯規劃課程教學中進行實踐，探索出采用任務驅動教學模式培養學生的終身學習能力，以期為學生個體的創造性發展提供機遇，也是醫學技術類學生畢業后服務社會的動力。

1 終身學習能力

終身學習是指社會成員為適應社會要求和實現個人發展的需要，貫穿于一生的持續的學習過程[6]，強調終身教育思想的樹立，使學生掌握學習方法，特別注重培養學生養成主動的、持續探索的、不斷更新的和優化知識的良好習慣。終身學習能力是在學習過程中形成和培養出來的，保證終身學習活動順利開展的個性心理特征。

從醫學學科發展特點和人才發展規律分析，醫學技術類人才終身學習能力的構成要素主要包括：自主學習能力、分析問題和解決問題能力、信息搜集處理能力、溝通表達能力、獨自思考與創新能力、人格健全和心理健康等[7]。

2 任務驅動教學法

任務驅動教學又被稱為基于任務的學習，以建構主義教學理論為基礎[8]，所謂“任務驅動”就是教師結合學習目標設置任務活動[9]，學生組建學習協作小組，積極挖掘學習資源，在情境任務的完成過程中，引導學生產生一種學習實踐與體驗活動。學生在實踐過程中，會從最初接受任務時的畏難，到不甘落后于他組的好勝心萌發，然后小組通力合作，最終一次次創新性完成任務。在教師、同學評價和自我反思中學生的學習成就感會慢慢得到強化，自我效能感增加，有助于實現自主更新、主動成長的終身學習能力的培養。

3 終身學習能力、任務驅動教學法與職業生涯規劃的內在關系

“終身學習”倡導學習行為的自主性，強調教學活動讓位于學習活動[10]，學習者不是教育對象，而成為學習主體，這一理念與任務驅動教學法的實踐本質是具有內在一致性。職業生涯規劃是對終身學習能力的深化和完善。職業的發展、個人能力的提高，都離不開終身學習能力的培養。

接下來，筆者以任務驅動教學法在醫學技術類專業學生職業生涯規劃課程中的實踐，來探索如何喚醒醫學技術類學生職業規劃意識，實現自我認知、職業認知，激發學生內生動力、學習力、反思力和終身學習能力[11]。

4 實施任務驅動教學法培養醫學技術類學生終身學習能力

創設情境、確定問題(任務)、自主學習與協作學習、效果評價是任務驅動教學法實施的4 個環節[12]。根據教學內容和醫學技術類學生學習特征，圍繞任務驅動教學法4 個基本環節進行教學設計與實施[13]，在任務驅動教學法實施過程中有意識地與終身學習理念相銜接，才能真正有效促進終身學習能力的發展。

4.1 創設情境——喚醒醫學技術類學生終身學習意識

醫學知識更新快，診療技術日新月異，要求醫務人員必須具有終身學習的意識和能力。學習新知識和新技能的持續興趣，讓學習成為一種生活方式；被動學習變為主動學習，二者是終身學習意識的兩個方面[14]。

任務驅動教學法實施的第一環節是創設情境，即教師在教學任務工作化理念指導下，為學生的學習營造、構建盡可能真實的學習場景，可使抽象的學習變得直觀和具象化，有效激發學生的聯想。在大學生職業生涯規劃課程教學中，將教學內容分解為知己、知彼、抉擇、行動、調整5 個任務模塊，教學設計以完成5 個大任務為設計目標，實施中，任務是明線，知識、技能、態度的學習是暗線[15]。教師對生活中的題材進行加工和提煉后設計出多個影響學生的大情境和小情境，以榜樣作用、課內游戲、角色扮演、人物訪談、頭腦風暴等形式引起學生的態度體驗和對知識的興趣。如“價值觀大拍賣”活動情境設置，引導醫學技術類學生澄清自身職業價值觀；“生涯人物訪談”任務情境設置，使學生了解醫藥衛生行業從業環境及從業要求。情境的創設可以為學生提供暗示和啟迪，產生親切感，加深內心體驗，在學習中由被動旁觀變為主動體驗，進而喚醒醫學技術類學生終身學習意識[16]。

4.2 確定問題(任務)——基于終身學習能力培養的任務設計

4.2.1 分析教學內容 醫學技術類專業的大學生職業生涯規劃課程緊密聯系醫學院校大學生職業發展中的實際問題，針對這一特殊群體的職業發展特點，教學重點是解決其在職業發展過程中知己、知彼、抉擇、行動環節出現的突出問題。這些問題也是教學的主線與重點，每個問題中有若干個小知識點，小知識點間有的相對獨立，有的前一個知識點是后一個知識點的基礎。例如：自我認知(知己)模塊包含興趣、價值觀、能力、性格探索，四者之間彼此獨立又相互影響的整體作用于醫學技術類學生的職業選擇。將知識點和技能點以任務的形式設計在多個情境中時，注重任務間的關聯性和發展性。

4.2.2 分析學生學習特征 在學習心理層面，學生不免存在重視專業課而輕視公共課學習的心理。鑒于此，教師利用第一節課前的大學生愿景清單等任務的設計，讓學生在輕松、愉快、充滿體驗性的任務完成中體會、感悟到大學生職業生涯規劃課程的學習能夠解決為什么學習以及如何學習的問題。在整門課的學習中，教師設計并指導學生共同設計趣味性的學習任務，同學間有效合作與討論，養成主動學習的態度，在任務中去學習、優化知識和技能。因為只有親歷、參與之后才會有更深入的思考，才會自我反思。

4.2.3 分析教學目標 近年來，教育部一系列關于教學質量的文件中，將能力目標放在了非常突出的位置，這就要求我們在教學中牢牢把握“能力”培養這個關鍵要求，特別是“終身學習”理念下的知識遷移能力、創新能力、方法能力、高階能力等的培養[17]。

4.2.4 任務設計 在教學內容、學生學習特征、教學目標分析的基礎上，立足醫學技術類學生終身學習能力培養要求，進行課程教學的任務驅動教學法設計與實施，核心是任務的設計[18]。

任務的設計以培養醫學技術類學生職業規劃和終身學習能力為原則，每個單元任務的設計務求涵蓋絕大多數知識點，并且考慮與學生的生活和興趣密切相關，讓學生通過完成任務獲得本門課的知識與技能。

任務分為大任務和小任務，小任務就是針對一個章節內容設計的任務，一般1～2 個學時即可完成；大任務是針對一個或幾個學習單元，也可能是整門課的任務，需要通過多課時來完成[19]。例如：醫學生職業生涯規劃書的撰寫和演講就是針對整門課程設計的大任務，學生需要通過系統學習后，充分了解自己、了解醫療衛生行業就業環境、懂得抉擇的前提下，進行規劃書的撰寫與演講，通過完成任務，突出學生獲取知識、理解內化知識、運用知識的能力培養。使零散的、無序的知識與技能系統化，給學生充分的發揮、提升空間[20]。圍繞教學內容，以終身學習能力培養為目標的職業生涯規劃課程任務設計舉例。見表1。

表1 基于終身學習能力培養的醫學技術類學生生涯規劃課程任務設計舉例

4.3 自主與協作學習——在任務實施中培養醫學技術類學生終身學習能力

任務驅動教學中教師不會將知識直接傳授給學生，而將解決問題的方法與線索提供給學生。學生在教師與自身建構的學習情境中，以探索問題的方式來完成任務，使學生擁有學習的主動權。學生的學習不單是知識的攝取，而是將知識內化為自身思維習慣和生活方式的過程[21]，新經驗和原有知識經驗的相互作用過程中，培養學生自主學習、協作學習、不斷探索、自我更新、學以致用和優化知識的習慣。

4.3.1 任務驅動教學方式下教師的行為 為學生建構有意義的任務。任務驅動教學法實質就是教學內容任務化，教師的任務設置務必涵蓋主要教學內容，任務的完成過程即是教學目標達成的過程。如認識工作世界(知彼)部分的教學目標之一是：通過學習，了解醫藥、衛生健康行業的工作內容、工作環境、能力和技能要求、從業者整體個性特征、職業前景等，結合上述信息，能夠在生涯決策和職業選擇中加以充分利用。該教學目標的實現不是通過教師經驗的傳授，而是設計生涯人物訪談任務書，學生在了解訪談方法和注意事項的基礎上，以小組協作形式，2～3 周內完成相關生涯人物的訪談實踐，獲得直接經驗體會，再進行小組間的經驗、體會分享交流。結合學生原有知識基礎，設計小組合作學習任務，能夠比較有效地培養學生的分析問題與解決問題的能力，能夠把學生最近發展區水平轉化為現有發展水平[22]。

4.3.2 任務驅動教學方式下學生的行為 在教師的指導下學生設計任務。在教學中實施的任務驅動，其中“驅動”方式可分為“外驅”和“內驅”。“外驅”即教師設計的任務不能激發學生學習興趣，學生不能主動完成學習任務；“內驅”的含義分為兩個方面：一是，學生的興趣被教師設計的任務激發并主動完成任務；二是，學生在教師指導下自行設計相關任務，在成就感驅動下主動完成自己設計的任務[23]。如在認識外部世界部分，教師介紹衛生醫療行業工作世界概貌、探索方法與策略后，學生以小組形式設計工作世界探索方案、實施步驟、探索結果總結、課上匯報形式。

方案設計好后，小組成員分頭行動，查找資料、聯絡相關訪問人員、匯總調查情況。課上匯報形式不一，有的小組以PPT 形式匯報、有的以情景劇形式匯報，在教師事先不知情下把教師設計到情景劇角色中，教師的即興參與讓學生設計的課堂有了即時生成性的效果，不但沒有偏離任務目標，反而豐富了教學形式。這種創新的課堂形式對其他小組同學具有一定的刺激和榜樣激勵作用，有助于形成同伴學習的氛圍[24]。在學習資源的挖掘與整合中，學生漸漸探索學習，并尋找同學進行互助協作，既定的教學任務在探索與協作中完成，自主學習實踐活動在教師引導、相互協作中潛移默化地產生，這類實踐活動必將助力學生終身學習能力的養成。

4.4 效果評價——強化醫學技術類學生學習動機

任務驅動教學法中有效的評價可以起到強化醫學技術類學生學習動機的效果。評價包括兩個方面：一方面是對任務完成結果的評價，而更重要的一方面是對學生自主學習及協作學習能力、創新思維的評價[25]。評價的主體和形式也是多元的，包括小組自評、小組互評、教師評價。對學生的學習行為給予客觀、公正的評價會進一步激發學生的學習興趣和動機，強化學生學習的成就感。

任務完成結果檢測主要采用作業提交、模擬情景劇、辯論賽、PPT 匯報等形式，評價作為教學內容很重要的一個環節，設計巧妙可以起到升華教學內容、深化教學目標的作用。小組自評主要以復盤的形式客觀講述小組是如何設計、實施任務的，復盤中小組成員的思維會不斷碰撞，進而激發新的方案、新的思路[26]。組間互評形式一方面檢驗聆聽組是否在認真傾聽分享組的分享，另一方面檢驗、鍛煉聆聽組學生提出問題、分析問題的能力。教師重點對學生學習過程評價，如對任務完成效果的綜合評價：從小組分工、合作態度、創造性、反思深度等角度進行評價，教師的評價注重引導學生進行自我反思。

5 小結

著名教育學家葉圣陶說過：“什么是教育？簡單一句話，就是讓學生知道怎樣學習[27]。”任務驅動教學法賦予學生更多的責任去主持學習過程，適應學生的個體化需求，使學習動機更具積極性，培養學生養成終身學習的習慣。在醫學技術類人才培養中，任務驅動教學法不僅有利于教師在教學中發揮組織、引導、啟發、激勵、監控作用，還有利于學生學習主體地位的體現，學生在情境任務的完成過程中，逐漸養成自主學習能力、信息搜集處理能力、分析問題和解決問題能力、獨自思考與創新能力等[28]，并在學習中不斷實踐與強化上述能力。任務驅動教學法符合醫學技術類人才培養的實際需要，對醫學院校教學法創新、人才培養模式改革具有重要參考價值。