漢語課堂教學中的多模態協同探微

【摘? 要】多模態協同日益成為漢語課堂的常態，多模態研究也引起國內外學者的密切關注。當前用于課堂教學的模態主要有聽覺模態、視覺模態和其他模態，前兩者更為普遍，運用更廣泛;后者是不可缺少的重要部分。多種模態之間主要存在互補關系和非互補關系。不同的漢語教師面對不同課型，應當選取不同的模態符號實現教學效果，并注意處理好各模態之間的強化、補充、協調、抽象與具體等關系。

【關鍵詞】漢語教學;漢語課堂;協同;模態配合;多模態話語

引言

模態指人類通過感官與外部環境進行互動的方式。多模態話語是通過運用聽覺、視覺、觸覺等多種感覺，語言、圖像、聲音、動作等多種手段和符號資源進行交際的現象（潘艷艷，李戰子，2017）。多模態運用表面上似乎是新現象，事實上早已廣泛運用于各個方面。

多模態話語分析理論主要以系統功能語言學為基礎，由五個層面的系統組成：（1）文化層面，包括意識形態和體裁結構潛勢;（2）語境層面，包括由話語范圍、話語基調和話語方式組成的語境構型;（3）意義層面，包括由概念意義、人際意義和謀篇意義組成的話語意義;（4）形式層面，實現意義的不同形式系統;（5）媒體層面，是話語最終在物質世界表現的物質形式。多模態話語主要在形式和媒體層面擴大了語言學的研究范圍。

張德祿（2010）認為，外語教學中主導模態選擇的因素主要是話語范圍、話語方式和話語基調。話語范圍即教學內容。話語基調主要包括師生的特點、偏好、對語言點的把握，學生的知識儲備、語言表達水平等等;話語方式體現為教學設備、教學環節、傳播渠道等。在這些因素制約下，對外漢語課堂教學中口語模態是主模態，但其他模態對教師話語的實現、教學目標的達成有重要作用。

1.文獻綜述

20世紀90年代以來，多模態和多模態話語分析引起國內外研究者的廣泛關注，逐漸成為學術前沿領域。多模態話語分析主要運用于語言學，并擴展到教育學、心理學、藝術學等領域。

20世紀末，英國學者克萊斯和路文率先定義了多模態和多模態話語分析。符號資源可通過媒介載體實現。符號在日常交流中，既可單獨使用、獨立表達意義，也可與其他符號一起作用。多個模態交織，共同表意的模式就是多模態。多模態話語分析的理論基礎是系統功能語言學和社會符號學，認為語言是社會符號，具有“意義潛勢”，此外，語言以外的其他符號系統也能表達意義，實現概念功能、人際功能、語篇功能（王珊，劉峻宇，2020）。

國內多模態話語研究處于起步階段。2003年，李戰子將“多模態”這一概念引入中國。張德祿（2010）定義多模態話語為“用聽覺、視覺、觸覺等多種感覺，通過語言、圖像、聲音、動作等多種手段和符號資源進行交際的現象。”多模態話語可理解為由文字、聲音、圖像、版式以及其他符號資源交織在一起共同構建意義的新型語篇（王祖嫘，2016）。此外，李戰子用系統功能語言學理論對多模態話語理論進行研究;胡壯麟討論了多模態、多媒體符號學的區別;張德祿對課堂教學多模態話語進行了研究，如模態調用、多模態話語理論與媒體技術的應用等方面。相關綜述文章層出不窮，常利用可視化工具作統計分析，如Bibliometrix（康佳萍，姜占好，2018）、CiteSpace（陳風華，弗朗西斯科·韋洛，2018）。

對外漢語領域的多模態話語分析近年來受到越來越多學者的關注，重要的研究成果主要集中在五年內，包括商務漢語（王賽君，2020）、語法教學（袁萍，劉玉屏，2020）、詞匯教學（王珊，劉峻宇，2020）、聽力教學（田晉華，2019）、漢語視聽說（陳新，2020;沈曉梅，2019;潘先軍，2019）、教材編寫（石佳鑫，2020）、水平考試效度檢驗（趙琪鳳，2008）等方面，常采用課堂觀察、案例研究、訪談等方法。王祖嫘（2016）和唐蘭亭（2020）分別就沉浸式教學、線上教學開展了課堂觀察，后者還進行了半結構式訪談。

2.漢語課堂中的多模態協同

2.1課堂教學中的主要模態

運用于課堂教學中的模態符號豐富多樣，涉及聽覺、視覺、觸覺等感官，語音、圖像、身勢等符號，營造多模態課堂氛圍。本文依據謝蓉蓉（2011）的模態類別，將感官分為三類：聽覺、視覺和其他模態。其中，視覺模態與聽覺模態最為常見，二者的協同是最普遍的模態搭配。其他模態使用頻率較低，但依然是多模態課堂中重要的組成部分。

（1）聽覺模態。漢語教學的根本目的是交際目的，而交際往往通過發聲器官產出能使用聽覺系統正確識別的聽覺模態符號，即口語語言符號。聽覺模態，一直被視作英語課堂中最主要的模態符號。

聽覺模態符號主要包括：①口語語言符號，包括教師授課的元口語語言符號、學生發出的口語語言符號、通過多媒體播放的電子音頻符號等。②音樂符號，例如PPT模態的背景音樂、提示音，能夠提供更生動的情景，營造輕松愉悅的氣氛。③其他聲音符號，如來自課堂外的噪音或模擬某個場景以引起學生注意的特制音效。

（2）視覺模態。現代化課堂中，視覺模態符號比較豐富。合理運用視覺模態能直觀呈現教學內容;與聽覺模態相結合，實現多通道輸入。視覺模態符號主要包括：

①書面語言符號，包括由粉筆生成的語言符號和通過PPT呈現的書面語言符號。②圖像符號，包括圖片以及動態的視頻圖像符號。③肢體語言符號，主要指教師授課時所伴隨的肢體動作，如表情、眼神、姿勢、位移等符號。④課堂布局，合適的教學空間、桌椅擺放等也是視覺模態符號。

（3）其他模態。人的其他感知系統還包括嗅覺、觸覺、味覺模態，目前在教學中運用頻率較低，主要見于特定情景。如在四維視頻中，花的芳香、咖啡的味道會通過人的嗅覺和味覺被感知，從而傳遞意義。恰當選擇這些模態可豐富漢語課堂的形象性。

2.2模態之間的主要關系

現代漢語課堂鮮少使用單一模態形式，否則易造成單調枯燥的課堂氣氛，不利于實現課堂教學的效果。多模態話語提供多通道話語意義表達方式，利于提高教學效率，因此廣受歡迎。由于技術、設備等方面限制，課堂上很難存在完全真實的交際語境，而多媒體話語可以還原趨于真實的語境。越來越多漢語教師用多媒體教學平臺、PPT或實物投影講解。這種語言與非語言的搭配使用是多模態話語教學的主要形式。選擇合適的模態，目的在于處理好各個模態之間的關系，最終有效地傳達交際意義。各模態之間，主要存在兩種關系：互補關系與非互補關系。

（1）互補關系。各模態為傳達整體意義服務。典型的多模態話語模式往往是兩種及以上模態的協同。當一種模態不能充分表達意義時，借助多種模態共同表意，為“互補關系”。如，漢語課堂中的主模態是口語模態，但具有短暫性、單一性等消極特點。較為傳統的教學中利用身勢、手勢、文字、教具等方式來彌補。隨著多模態話語分析理論和媒體技術的發展，圖片、音像、PPT等更多方式大量運用于漢語課堂中。

根據互補關系中模態所起的作用不同，區分不同類型。通常有一種“主模態”，是最基本和默認大量使用的模態，另一種“副模態”起到補充、強化等作用。根據后者作用于前者的內容，又可分為六類（并不是孤立、單一存在，而是在漢語課堂中兼而有之）。①強化。副模態對主模態表達的信息進行強化，使話語意義更突出。在漢語課堂中，一般由視覺模態強化聽覺模態。如，學習“熊貓、梯田、四合院”等具有地域特色的詞匯，在詞匯旁附圖片或視頻簡介。②補充。在多模態選擇時，用副模態來彌補主模態缺失的、未傳達清楚的或聽話者未完全接受的信息。如，學習“獵頭、紅娘”等詞匯時，設計簡單的PPT動畫輔助理解。③協調。一般要協調好各模態之間的關系和每一模態內部的關系，避免喧賓奪主。如，播放PPT應考慮與口語模態配合，PPT的音量不遮蓋漢語教師的發聲，文字顏色不宜過多。④前景背景。選用模態時，主模態處于前景，副模態提供背景信息。在漢語教學中，口語交際顯然位于前景，其他模態提供背景。如，在課堂伊始，漢語教師適當前景化學習者感興趣的音像，作為教學引入。⑤整體部分。語言交際一般會選擇要點，并不一一講述所有細節。漢語教師通過選擇合適的模態來提供具體的信息，幫助學生清楚理解學習內容。⑥抽象具體。用一種模態表達比較抽象、概括、偏僻的道理或結論，而用其他模態來提供其實例、說明，簡繁搭配，便于理解。

（2）非互補關系。非互補關系中，模態之間存在相對松散的關系，副模態對主模態的表意作用不大，但仍作為模態組合出現，一般體現為模態的交疊和語境交互等。交疊是兩種或多種模態同時出現，但并非相互強化或補充的關系。如，在PPT模態中，畫面上呈現了所有教學內容，教師只“照本宣科”。此時，PPT模態并未強化文本模態。

3.結語

多模態話語是符號資源整合的結果，多種符號優勢互補，可以優化交際效果。漢語教師合理使用多模態話語，根據實際授課內容選用和搭配模態，不斷提高多模態話語的協同性，有利于營造更適宜的教學環境。模態的選用和搭配與教師的教學風格、教學思想等存在一定的關系，課型、具體教學目標不同，在模態選用方面也會體現出差異。

在多模態外語課堂教學中，漢語教師應有效使用多模態PPT課件，促進學生對信息資源的優化輸入;充分利用距離、手勢、面容等非語言模態，促進師生間的互動與交流;積極利用多模態網絡自主學習平臺，促進學生自主學習能力的提高。在開展漢語教學時，教師要利用各種模態形式，選擇合適的模態有效傳達意義，同時處理好各模態之間的關系。在教學設計和實施階段，教師應該考慮、處理好各模態之間的強化、補充、協調、抽象與具體等關系。隨著科技的發展以及虛擬課堂的出現，教師可模擬真實語境，啟動多種感官同步交互，以優化學生的二語體驗和習得。

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作者簡介：田亞玲（1998-），女，山西呂梁人，云南省昆明市昆明理工大學漢語國際教育專業，研究生。

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