混合式教學下大學生跨文化交際能力培養的實證研究

余茜，周雪

（北京理工大學珠海學院外語學院，廣東珠海 519088）

新千年以來，國家教育相關部門一直在對大學英語教學提供綱領性的指導，前有2007 年高教司的《大學英語課程教學要求》（下文簡稱《要求》），后有2017 年教育部的《大學英語教學指南》（下文簡稱《指南》），緊接著在2018 年國家教委和國家語言文字工作委員會又公布了《中國英語能力等級量表》（下文簡稱《量表》），可見一直以來，大學英語教什么、怎么教，一直是教育界討論的重點。究其原因，一方面是學生的整體英語水平在提高，但同時因為地區差異、環境因素等，個體分化在加大；另一方面中國對外交流和“走出去”國策的進一步發展對大學畢業生的語用水平提出了更高的要求。通過對三份指導文件的解讀，就可以看到跨文化從開始的《要求》中被納入“語言文化”類課程，到《指南》中明確提出“跨文化交際”，再到《量表》中以細化的方式對學生的“語用知識和能力”等提出了進一步的要求和衡量標準。但大學英語作為公共課程，除了各專業高年級設置的ESP 課程之外，很少有專門的模塊進行相對系統的跨文化交際策略訓練，常見的是散落于課文中的文化表象介紹或者社交禮儀常識，所以本次教改意在通過在課堂引入混合式教學模式，對于如何在大學英語教學中建立有效的跨文化交際教學模式進行了積極的探索。

一、背景綜述

通過查閱中國知網等文獻數據庫，可以發現國內學者已經做了不少的前期研究。在跨文化模塊方面，周學恒和戰菊[1]從理論角度分析課程設置的變化，指出跨文化課程在大學英語模塊中日益受到重視；葛春萍和王守仁[2]則解讀了跨文化交際能力的含義，并提出了大學英語跨文化交際教學的具體內容；高永晨[1]對國內大學生的跨文化交際能力做了范圍廣泛的抽樣調查，并分析了性別、高考成績、年級和專業等變量對于跨文化能力習得的影響等等。在教學法方面，由于種種原因，國內的MOOC甚至SPOC 等方式的翻轉課堂教學一度占據了主流，所以能夠看到大量利用翻轉課堂來進行大學英語聽說讀寫能力的嘗試[3]，并且有學者對翻轉課堂的各項指標進行了進一步的研究[4]。混合式教學可以說是基于翻轉課堂，但在形式上卻比后者更加的多元化，因而考慮到目前對混合式教學促進大學英語跨文化交際能力培養方面的研究并不多[5]，所以本項目打算在小范圍內進行實證研究，以期發現更有效的教學模式來提升相應課程的教學效果。

二、研究設計

（一）研究目的

為了證明混合式教學法在大學英語跨文化模塊教學中的效果，本研究設計了以下問題：

1.混合式教學法是否能夠有效提高學生的跨文化交際知識及能力。

2.本次研究的課程設計還有哪些不足，可以在今后教學中進行進一步地改進。

（二）研究對象

本次參與實驗的學生主要來自于2019 級財經類專業隨機抽樣的某個新生班級，全班53 人。實驗測試包括問卷調查和跨文化交際測試卷兩部分，分別在2019 年9 月學期初（第3 周）和12 月底學期末（第16 周）進行了隨堂的前測和后測，回收率均是100%。

（三）教學設計與安排

本課程共有64 學時，為大一新生第一學期所開設，平均分布在16 周內，需要上完教材六個單元，外加學習通平臺課程組提前錄制好的120 個課程補充視頻（包括講解、練習、案例分享等），并需要在好策、U 校園、批改網等APP 上完成對應的學習任務。具體如表1 所示：

表1 大學英語跨文化模塊的混合式教學課程設計與安排

（四）數據分析統計

1.測試結果

測試的試卷滿分為100 分，其中主觀題（選擇、判斷題）20 道，占80 分，客觀題（簡答題）2 道，占20 分。通過對該班級前后測的主觀題和客觀題部分分別進行配對樣本t 檢驗，發現學生在主觀題上提高較為顯著，詳見下表：

表2 試卷各部分前后測成績配對樣本t 檢驗

由此可見，混合式教學法對學生的跨文化交際知識和能力的提高有一定的幫助，但對于需要記憶和背誦的概念性知識點掌握的不是很牢靠，但在需要積極思辨和論述的項目上學生的表述能力會更好，更能體現對于知識的具體運用。

2.問卷結果

另一方面，調查問卷與測試同期進行。問卷包含多級量表、是非題、多選題等多種形式，重點考察學生學習后的知識理念和理念方法的變化。其中包括了涵蓋跨文化背景知識（7 題）、跨文化交際策略（10 題）、跨文化經歷（2 題）、跨文化學習理念和方法（6 題）。

(1)跨文化背景知識

該維度分別從歷史地理、文學習俗、社交隱私、宗教禮儀、政治經濟、非言語溝通和價值觀等七個方面以五級量表形式進行檢測，所以通過將各項賦值、帶入SPSS25.0 進行統計和分析，得到的配對樣本t 檢驗結果如下表：

表3 問卷跨文化背景知識前后測配對樣本t 檢驗

由此可見，學生在此維度的前后測上配對樣本t 檢驗的差異性顯著，證明該教學法對于提高學生的跨文化基礎知識起到了作用。

(2)跨文化交際策略

該維度分別從跨文化知識的主動獲取、體態語的溝通技巧、偏見和隱私的有意識回避、交際策略的恰當運用等方面細化分了10 道五級量表題進行測試，通過帶入前后測結果進行軟件分析，得到的配對樣本t 檢驗結果如下表：

表4 問卷跨文化交際策略前后測配對樣本t 檢驗

根據上表，此次混合式教學法在對學生的跨文化交際策略提高上顯著性差異不明顯，對于交際技巧的改善將成為后面進一步反思和調整的重點。

(3)跨文化經歷

該維度主要考察學生實際跨文化交流的情況，以配合后面的理念和方法進行對比，經匯總，前后測統計如下：

表5 跨文化經歷前后測對比（單位：人）

由此可見，學生經過課程安排學習后，跨文化交際經歷得到了豐富，同時與母語人士交流的主動性也有了較為顯著的提升。

(4)跨文化學習理念和方法

該維度采用多選題的方式，主要涵蓋了學生的跨文化學習障礙、認知、學習渠道和對教學安排的反饋等四方面，其中前后測差異較為明顯地歸納如下：在學習障礙方面，認為“文化背景不了解”比例出現了由前測83.02%明顯下降到后測69.81%；在認知方面，認為是“自身不夠重視”是影響跨文化交際最重要因素的由7.55%上升到13.21%，而選擇“文化環境”的則由54.72%下降到39.62%；在學習渠道上，“看英文原著”、“參加游學計劃”、“去國外旅游”和“MOOC 學習”的上漲幅度位居前列，分別上漲了11.32%、9.43%、3.77%、1.89%，而“學校上課”出現了小幅下滑，由前測92.45%跌到了后測的84.91%；對學校和教師的期待體現在組織活動上，要求“組織文化講座”、“開展游學”、“組織情景劇”分別上漲了13.21%、7.55%、7.54%。以上變化進一步證實了該課程教學有助于提高學生的跨文化交際背景知識。通過該課程的學習，學生意識到了主觀學習意愿的重要性，同時相比較于傳統的課堂學習，經過混合式教學的有效嘗試，他們嘗試多元化學習的意愿得到增強，而且更偏好于原滋原味的體驗式學習和便捷的學習方式。

三、教學模式反思總結

（一）教學總結

根據上述分析，可以看出混合式教學對在大學英語課堂中強化跨文化交際模塊的教學是產生了實際的積極效果，其具體表現如下：

1.有利于增加學生的跨文化交際知識

無論是試卷的前后測結果比較，還是問卷中學生的反饋，都證明了混合式教學法與學生的跨文化知識增加正相關。在主觀題部分，相比較于前測，學生能夠更高頻地、恰如其分地使用跨文化交際的概念詞匯來進行表述，同時回答問題的角度也更加專業和客觀，體現跨文化交際的思維，多次提到理解、學習、溝通等技巧和方法。所以在目前呼吁削減大學英語基礎課時、強化全人教育的大背景下[6]，混合式教學不失為一個有效的選擇。

2.有利于豐富學生的跨文化經歷和學習渠道

根據課程安排，無論是在虛擬社區，還是現實學習，混合式教學都給學生提供了更多的選擇。在學習通、U 校園、好策等APP 平臺上，學生都能通過視頻、語音、文字等方式在課外得到地道的跨文化語言環境，同時還能通過發回帖、點贊、AI 互動等方式培養英語跨文化思維和溝通技能；每周一次的英語角因為有外教和外國志愿者的參與，也給學生提供了第一手跨文化溝通經歷和經驗。

3.有利于改變學生學習認知，激發學生的自主性

根據學生的問卷反饋可以看出，他們對跨文化學習的自我因素有了更多的重視，而不再一味苛求環境，說明其意識到了學習自主性和積極性的重要作用。同時，學生在傳統的課本和課堂學習外，更認可課外閱讀、游學、在線學習等方式來學習跨文化的相關知識和技能，說明他們在文化學習方面更注重體驗式和沉浸式學習，這與混合式教學方式恰恰是不謀而合的，此外，也說明該教學法激發了學生的主觀求知欲和探索學習精神，有利于充分發揮學生的自主性，將“教師教”變成“我要學”，將“課上學”變成“隨時學”。

（二）教學建議

在此次調查研究中，也體現了一些不足之處，例如學生對于概念性問題的把握不夠準確、策略學習還有待進一步調整和強化等，所以在后期教學中可以做出如下調整：

1.整合零散的基礎概念，強化記憶

雖然混合式教學被證明有助于提高學生的跨文化基礎知識，但在需要記憶和把握內涵的基礎性概念上學生的表現欠佳。所以后面無論是在慕課設計上，還是平時練習中，應該多注重基本概念的內涵理解和比較區分。同時采取圖式（Schemata）方式，將來源和分布都相對零散的知識點串在一起，形成立體知識構架。

2.加大場景模擬練習，提高交際策略的運用

雖然該課程設計有很多在線互動，但多半都是選擇題、判斷題等單向、一次性的練習，缺乏了互動的連續性和變化性。線下的課堂和英語角等真實互動由于舉辦次數、班型、學生參與度等原因，未必能保證每個學生都能充分體驗互動。所以在后期的課程設計上，課堂活動應該進一步加大角色扮演、情景劇等團隊合作的互動活動比例、增強學生模擬的真實感，線上學習素材提供更多的跨文化互動的案例分析、激發其多角度思考，在練習設置上以小組討論為主進行互動并歸納解決方案。最終通過多種方式強化，達到學生能夠靈活得體運用跨文化交際策略的目標。

3.發揮教學單位作用，實現跨文化活動聯動

之前的課程設計更多聚焦于課程本身，但根據學生的需求反饋變化，可以通過學校和學院的合理安排實現線下“泛跨文化學習”。例如在寒暑假期可以舉辦境外游學活動，在國外交流團到校訪問時從各專業選取學生擔任活動志愿者，組織學生參與所在城市國際交流活動賽事的服務工作，甚至定期邀請外國留學生或相關學者來校舉行文化交流活動或講座等，都是對學生跨文化能力培養的課外延伸，能夠與課程產生良性互動，并為課堂的學習提供有益的補充。

四、結論

本次教改就大學英語教學中如何體現和強化跨文化交際模塊做出了一次有益的嘗試。實驗證明，混合式教學法對于提高學生的整體跨文化背景知識能夠起到積極的作用，有利于拓展學生的學習渠道、提高其學習自主性，但在交際策略上的提升則不明顯。因此，在后期的課程設計上，可以進一步的整合基礎知識點、形成學習圖式，加大各種形式的場景模擬和多人、多輪的互動練習，同時充分發揮教學單位的協調作用，使學生能夠學以致用、在做中學，實現課程和活動的聯動，達到“泛跨文化學習”的目標。

此外，因為選取的樣本規模較小、樣本背景相對單一等問題，本次研究也存在一定的局限性，在后續研究中，可以進一步擴大其覆蓋面，加入更多橫向比較，也可將實驗時間進一步拉長，甚至細化研究各變量之間的關系等。