后疫情時代線上線下學習范式和教學成效的研究

鮑威 陳得春 王婧

關鍵詞：后疫情時代;線上教學;學業參與;教學成效

一、引言

現代信息和互聯網技術的發展使得線上教學成為傳統教學模式的有效補充。尤其在高等教育階段，現代信息技術發展推動學習擺脫地域、時間的局限，促進學習在進程、學習方式的個體多樣性，并強化了學習機會的可獲得性[1]。然而由于在學生保持率、課程合格率、學位授予率等質量成效層面遭遇質疑[2]，即便政府和院校組織極力推動，線上教學卻并未完全融入高等院校教學運作之中[3]。2020年新冠疫情在全球范圍內的爆發和蔓延，以強制性制度變遷的方式，推動了傳統教學模式向線上教學的全面過渡。線上教學從探索性可選項變成必選項，實體教室轉至云端直播間，教師不得不調整傳統教學設計，學生也需適應新的課堂參與方式，以應對疫情對高校教學正常運行的沖擊。

疫情期間線上教學保障了高校教學的有序運行，成為高校師生廣泛接受的教育新形式。學界在深刻體會線上教學在打破時空阻隔、豐富教學資源、提供多元教學工具等便捷性的同時，對其局限性也有了更為冷靜理性的認知。例如相較于線下面授教學，線上教學存在自主性參與不足的學生學習態度消極、師生互動與朋輩效應的消解、教師管理監督功能弱化、“第二課堂”消失、無法模擬理工學科實踐和實驗類課程等問題[4]。此外，線上教學對教師的授課水平、網絡教育技術掌握能力等提出了更高要求，影響線上教學成效的外界因素增加[5]。

如果疫情期間是傳統課堂向線上云端的應急性搬遷，那么突破慣習的路徑依賴，以開放與多元融通的理念，重構教育實踐和育人模式將成為后疫情時代高等教育面臨的重要挑戰。經過疫情期間大規模的線上教學實驗，線上教學技術已逐漸趨于成熟，線上教學已經不再是一種選擇，而是一種必然趨勢[6]。后疫情時代開放與多元的混合教學將會成為常態，這其中多元融通的教育實踐并非傳統課堂與網絡化學習的簡單疊加，而是多元教學模式與不同教學對象、教學內容、教學需求的有機融合。為此，回歸對教育本質的追求，注重學習者的學習體驗和學習成效，理解線上線下教學的區別和優勢，力求實現二者的有機結合具有重要的現實意義[7]。然而面對即將發生的顛覆性教學實踐變革，學界研究遠遠滯后于現實的發展趨勢與需求。鑒于此，本文基于實證數據分析，探究線上線下教學情境中學生學業參與的結構性差異及其對教學成效的影響，清晰線上教學成效的綜合影響機制。本文研究結論有利于從總體上把握不同教學情境中學生學習范式及教學成效等相關規律，為后疫情時代尋求多元教學模式的融通整合提供科學方向。

二、文獻綜述與研究問題

1.線上線下學生學業參與范式對比

學生學業參與指學生充分利用大學所提供的各項資源，積極參與院校各項教學活動以促進其自身獲得較高學業成就的行為，可通過物理性投入和心理性投入來衡量學生參與程度[8][9]。學生學業參與是預測教學成效和學業成就的重要因素。即便在線上教學情境中，國內外研究也印證了學生作為線上教學最直接的參與者和體驗者，其學業參與是促進學生積極學習、提升線上教學成效的基本要素，參與程度對教學成效存在至關重要的影響[10-12]。

國外既有研究對比學生在線上和線下教學情境中的學業參與范式發現，由于不同學習情境對學業要求的不同，學生學業參與在數量和質量層面均存在結構性差異。奧特等人比較學生在線下線上課程的不同體驗發現，相較于傳統線下授課模式，線上教學要求學生具有更高的自我導向和自學能力，并且教學過程中對于學生遵循課程安排等規則性參與的約束性難度也相應增大。受制于空間阻隔，線上教學的課堂互動受到負面抑制[13]。庫沃等發現線上教學中學生朋輩互動程度最低，其頻率遠低于師生互動以及學生個體與教學內容間的互動頻率[14]。

近年我國學者對于傳統線下授課情境下中國高校學生的學業行為以及學業參與特征開展了豐富的研究，并達成了相應共識。研究發現，由于高等院校教學管理制度在一定程度上抑制了學生開展多樣化體驗的時間與彈性，以及學生個體的自我同一性危機、生涯目標模糊、自我認知不足等問題，導致高校學生普遍存在數量層面課外自主性學習時間投入不足，在課堂場域之外利用院校教學資源，通過師生互動、朋輩互動等路徑，開展主動探究性學習的質量層面自主性學業參與嚴重不足的現象[15-18]。值得注意的是，我國學者對于線上教學情境中高校學生的學習參與特征的判斷莫衷一是，尚未達成共識。一方面研究表明，由于線上教學平臺提升了考勤、提交作業的便捷性，為學生的高質量課堂參與提供了技術保障[19]。張屹等發現線上教學環境下高校學生的課堂學習積極性較好，在行為和認知層面的學業參與均有顯著提升[20]。但另一方面，廈門大學團隊針對疫情期間線上教學的大規模調查發現，線上教學存在師生溝通不暢、學生自主學習能力薄弱、學生參與度不足等缺陷[21][22]。與傳統面授教學相比，教師對線上教學的掌控力相對削弱，學生更容易陷入“在線不在學”的虛擬缺勤狀態。學生高質量自主性學業參與的欠缺將在很大程度上制約線上教學成效[23]。

2.線上教學成效的影響因素

線上教學成效的影響因素錯綜復雜，除受制于以上所述學生個體的學業參與之外，供給方院校組織所提供的線上教學實踐及其相關學習環境條件的保障也在其中發揮重要作用。基于國際學界前沿研究的梳理，具體可將其歸納為網絡交互式教學、網絡課程結構調適、網絡學習支持、網絡學習環境四大范疇。

（1）網絡交互式教學。學習科學領域的大量研究指出學習并非被動的接受。相反，學習是一個在社會情境中建構知識的過程[24]。線上教學本質作為教與學時空分離的學習形態，有效交互是促進其教與學再度整合，實現線上教學成效提升的關鍵。線上授課過程中充足的交互式教學將顯著促進學生的教學成效。既有研究發現，交互式、深度師生互動的線上課程教學成效顯著，線上教學成效與線上教學過程中的師生互動程度密切相關[25]。此外，來自教師的教學輔導和反饋也是有效教學和提升線上教學成效的關鍵策略[26]。及時有效的課堂反饋能夠推動良性的師生互動，從而形成積極的學習氛圍和正向的自我行為期待，最終優化線上教學成效。

（2）網絡課程結構調適。網絡教學媒體并非促進學生學習的直接因素，相反基于互聯網數字媒體的特征，開展靈活多樣的課程結構的設計和調適才是保障線上教學成效的核心所在[27]。數字化媒體的發展為視覺化、動態、VR的教學實踐提供可能，這正是紙質書籍媒介無法實現的表達呈現方式。線上教學可以針對特定的教學內容，通過數字技術的幫助設計和組織更好的學習體驗和創造獨特的學習環境[28]。研究發現，靈活的課程結構、適當的教學方法、教學課件的視覺布局、交互式的教學設計、教學過程中添加有組織的、結構性提示等網絡課程結構的調適不僅可以提升線上教學成效，也能促進學生在學習中的反思，形成深度學習[29]。

（3）網絡學習支持。網絡學習支持包含兩大要素：其一是教學性支持，指教師通過在線提供支持學習材料和教學反饋，在師生互動的過程中幫助學生感知教學方法的變化[30]。其二是技術支持，指通過各種技術手段保障線上課程的順利進行，營造以學生為中心的學習環境[31]。技術支持可提高學生的學業參與度，改善師生互動，并加強學生朋輩間協作，提高線上教學成效。

（4）網絡學習環境。對于線上教學情境而言，網絡學習環境是保障教學成效至關重要的要素。研究發現，線上教學成效并非單一取決于學生個體特征，同時受線上網絡學習環境特征的牽制[32]。網絡流暢度和平臺穩定性是影響線上教學成效的最重要因素之一。艾比-阿瑟研究認為，強大的信息技術基礎設施是線上學習的先決條件[33]。拉帕塔也指出，線上教學受到諸多外部因素干擾，其中網絡卡頓將大幅削弱線上教學成效[34]。

3.研究問題

以上先行研究梳理為清晰厘清線上線下教學情境中學習范式的結構性差異，深度挖掘有效線上教學的影響機制提供了研究支撐。然而，對于線上線下兩種不同教學模式的影響機制，國內外既有研究尚未提供系統深入的回應，相關實證觀測滯后。鑒于此，本文將基于線上和線下學生調查，嘗試回應以下研究問題：（1）線上線下教學情境中學生學業參與結構具有怎樣的特征差異？（2）線上線下不同教學情境中學業參與范式對教學成效產生何種影響？（3）如何深入理解線上教學成效獨特的影響機制？

三、研究設計

1.數據

本文分析素材來自兩大數據集：其一是由北京大學教育學院于2017年開展的《全國高校教學質量與學生發展檢測調查》相關數據。該調查涵蓋來自全國88所本科院校62650名學生樣本。其二為北京大學教育學院在2020年7—9月實施的《本科學生線上課程學習情況調查》數據，該調查共回收問卷3537份。為提高調查數據的樣本代表性，保證分析結論的可代表性，本文依據《中國教育統計年鑒》公布的全國本科學生在院校類型、性別、學科門類等方面的分布結構，對上述兩大數據集進行二次抽樣，最終納入分析的兩大數據集的樣本量分別為14000份和1016份。經檢驗，調查數據分布與全國本科學生總體結構保持一致，研究結論具有較好的可推廣性。

2.變量定義

本文因變量為線上和線下教學成效，具體采用學生對教學的滿意度作為代理變量。在有序Logit回歸分析中，為保障兩項調查間的可比性，線上線下調查均統一采用從低到高1—6分賦值。

本文關注的核心自變量為兩大部分。其一是學生的學業參與。本土學者基于中國高校學生的學習特征從外部約束性和發生場域兩大維度劃分為：規則性參與、過程性參與和自主性參與[35]。本文借鑒上述標準劃分學業參與變量（具體觀測題項如表1所示）。其二，在探討線上教學成效的系統化影響模型時，基于先行研究的啟示，針對線上教學情境的特殊性，核心自變量追加了網絡課程適配（具體包括網絡學習支持、網絡課程結構調適、網絡交互式教學三組變量）和網絡學習環境。

此外，既有研究表明，線上課程中的教學成效具有異質性。菲格里奧在比較線上學習和傳統線下學習后發現，性別是線上教學成效的有效調節變量[36]。布朗和利德霍姆研究發現，在傳統線下模式中，女性的表現明顯低于男性，而在線上學習中兩性之間不存在顯著差異[37]。除此之外，國內學者發現，院校所在區域、不同類型院校、不同年級學生對線上課程教學成效的評價也存在一定的差異性[38][39]。基于此，本文將學生的個體特征、家庭社經地位、院校組織稟賦相關變量納入控制，以提升分析結論的可靠性。

下頁表1概括了本文使用的相關變量名稱及其操作化定義和各變量所包含的子題項及其信度指標（標準克隆巴赫值）。各因素及其子維度的標準克隆巴赫值均高于0.6，說明問卷的整體構成具有中高水平的信度。具體分析過程中，學業參與、教師教學方法和網絡課程適配等賦值為相關子維度題項的得分均值。

3.計量分析策略

由于本文中因變量教學成效的評分維度為認知等級，為有序變量，其數值從1到6依次增大，代表對教學成效的認同程度由低到高，且該定序變量具有離散、有序的特點，因此本文首先采用有序Logit回歸模型，對比分析學生的學業參與范式在線下線下兩種教學情境中對于教學成效的影響差異。其次，為系統建構線上教學成效影響因素的綜合性模型，本文引入有序Probit回歸分析方法系統、全面分析影響線上教學成效的綜合性因素。

四、實證分析

1.線上線下學業投入時間及其結構差異

針對線上線下兩種教學情境下學生學業參與的結構變化，既有研究通常采用學生的時間投入指標開展觀測分析。希爾茨等人研究發現，學生學習投入時間的不同導致其對線上和線下教學成效的感知存在顯著差異[40]。為此，本文首先利用學生參與的時間投入及其時間配置結構，探究不同教學情境中學生學業參與范式的變化。圖1和圖2分別比較了線上和線下教學情境中學生學習時間和娛樂時間（含網絡社交）投入絕對值和占比結構。研究顯示，線上學習期間學生每周活動的總時間投入總量有所增加，并且課外自主學習時間也略有增加。但值得引起高度關注的是，線上教學期間學生每周娛樂時間的總投入達23.04小時，為傳統線下教學情境娛樂時間投入的1.87倍。同時本文調查還發現，線上教學情境中學生每周平均利用微信、QQ、微博等網絡社交平臺的時間長達11小時。結合圖2的時間配置結構比較結果可以進一步清晰地發現，當學生的學習場域從傳統線下課堂轉為線上云端課堂時，其日常課外自主時間配置結構出現顯著變化。具體而言，其課外自主學習時間占比從73.25%（線下）迅速下降至58.08%（線上），相反娛樂投入時間占比從26.67%（線下）增加至41.92%（線上）。究竟上述的學生時間配置結構以及學生學業參與范式對于教學成效帶來怎樣的影響，需要本文在以下分析中做進一步深入探究。

2.線上線下教學成效及其影響機制的比較

研究發現線上教學成效滿意度標準化值為3.38，相較于傳統線下教學成效滿意度的4.69，兩者之間依然存在一定差距。由此可見，相較于傳統線下面授課程，線上教學雖然在跨越空間時間邊界、促進教育的可獲得性等方面存在明顯優勢，但從教學成效和質量而言，依然存在繼續完善和改進的空間。基于此，對于線上線下教學成效影響因素的對比分析有助于清晰未來線上教學需要突破和完善的方向。表2匯報了線上線下教學情境下教學成效的影響因素模型的邏輯斯特回歸結果。

表2線下教學成效的回歸模型⑴顯示，在控制相關變量的基礎上，學生的規則性參與、自主性參與和教學成效之間呈現顯著的正向關聯性。具體而言，學生的規則性參與和自主性參與每提升一個單位，其對教學成效的感知發生比會相應提升13.5%（計算方法：exp（0.127）-1，下同）和11.6%。這表明學生在學校中遵循教學要求，在課堂外積極開展自主學習均能在一定程度上有效提升教學成效，而課堂中學生積極的參與互動并未對教學成效形成顯著影響。此外，研究也表明線下娛樂時間投入占比的增加顯著抑制教學成效。回歸模型⑵為理解線上教學影響機制的特質提供了重要啟示。分析表明，在控制相關變量的基礎上，學生在學業中的過程性參與和自主性參與能顯著提升教學成效。學生過程性參與和自主性參與每提升一個單位，其對教學成效感知的發生比相應提升27.4%和30.3%。但需留意的是，與線下教學不同，學生的規則性參與與線上教學成效之間呈現顯著的負向關聯性。學生的規則性參與每提升1個單位，其對教學成效感知的發生比會下降12.1%。該分析結果在一定程度上表明，有效提升線上教學成效的學業參與范式是學生在外部約束消減之下的課內外自主性學業參與。

表2分析為厘清教師教學方法在線上線下不同教學情境中的有效性提供了重要啟示。分析表明，在傳統線下課堂教學中，教師采用規制型教學、互動型教學、反饋型教學均能顯著提升教學成效。然而在線上云端課堂中，雖然互動型教學和反饋型教學依然保持顯著的正向作用，但規制性教學方法卻在線上教學成效影響機制中失效，并且呈現出對教學成效的負面抑制趨勢。

此外研究表明，雖然傳統線下教學情境中學科間教學成效差異顯著，但在線上教學情境中并未確認學科間的顯著差異。雖沒有通過統計顯著性檢驗，但理工科線上教學成效呈現負向態勢。這意味著由于線上教學環境無法完全模擬理工科實驗情景等，一定程度上降低了理工科學生的教學成效感知。值得注意的是，隨著線下教學情境向線上教學情境的轉換，院校學術選拔性在教學成效中的優勢逐漸消解。

3.線上教學成效影響因素的系統化解析

上述分析發現，從線下到線上教學情境的轉變過程中，學生的學業參與范式、教師的教學方法對教學成效產生不同影響效應。此外，既有研究提示線上教學成效的影響機制錯綜復雜，表2分析模型的偽R平方值（Pseudo R2）顯示學生個體特征、院校組織稟賦、學生學業參與、教師教學方法等要素可以解釋線下教學成效13.5%的變化原因，卻只能解釋線上教學成效4.1%的變化原因。鑒于此，本文在傳統教學成效影響因素的基礎之上，根據線上教學特征，進一步納入網絡課程適配、網絡學習環境等自變量，以期更為系統全面地解析線上教學成效的影響機制。表3概括了有序Probit模型的分析結果。

首先，針對學生學業參與，與以上有序Logit回歸結果一致，線上教學情境中，強調學生學習能動性的過程性參與和自主性參與依然對教學成效具有顯著的正向影響，而規則性參與在某種程度上處于失效狀態。娛樂時間投入比例的增加對教學成效存在顯著負向影響，在一定程度上削弱線上教學成效。就教師教學方法而言，規制性教學對教學成效具有顯著的抑制作用。

其次，在控制學生學業參與、教師教學方法等因素的前提下，研究發現網絡課程適配能夠顯著提升線上教學的成效。特別是強化網絡交互式教學，調適網絡課程結構均能有效促進線上教學成效的提升。

此外，網絡學習環境的保障，即網絡流暢度和平臺穩定性也能顯著提升線上教學成效。

五、結論與啟示

1.研究結論與討論

2021年1月《自然（Nature）》雜志采訪了全球100多位從事冠狀病毒研究的免疫學、傳染病學、病毒學研究者，近90%受訪者認為，新冠病毒尚無法完全根除，將在未來幾年甚至相當長的時期內在全球某些地區繼續傳播[41]。針對后疫情時代多元化教學模式融通整合的需求，本文基于實證調查數據，對線上線下不同教學情境中學生的學習范式、教師教學方法及其對教學成效的影響效應開展了系統的分析探究，研究結論歸納如下：

首先，線上線下教學情境中學生的自主時間配置結構呈現顯著變化，在外部約束性削弱的線上教學過程中學生娛樂時間投入大幅擴增，對學業時間投入形成擠出效應。相較于線下，線上教學情境中雖然學生的自主時間總量出現擴增，但其中娛樂時間，特別是微信、QQ、微博等網絡社交平臺的時間增加，對學業投入形成明顯擠出效應，導致學業時間占比降低15.17%。究其原因，云端教學場域中，學生擁有大量可自由支配的空閑時間，自控力較低的學生往往容易陷入時間管理層面的混亂狀態。此外，由于線上教學難以形成良好的朋輩學習氛圍[42]，微信、微博等網絡社交媒體的易接觸性導致學生在社交、娛樂等方面的時間分配失衡，由此大幅擠占其學習時間投入。

其次，線上線下教學情境中，學生的不同學業參與范式對課程教學成效形成異質性影響，線上教學成效的保障更需要強調學生個體能動性的學業參與行為。研究發現，不管是線下，還是線上教學情境中，學生在外部約束減弱的狀況下的自主性學業參與水平始終都對教學成效存在顯著的提升作用。在線下轉為線上的過程中，學生的自主性參與以及根據教師要求積極參與課堂內各種學習環節的過程性參與水平對教學成效的影響效應更為強化，相反在院校規章紀律的外部約束之下完成課程要求的規則性參與對教學成效的影響由正向轉為負向。導致該傾向的原因可能在于，線上教學的技術便捷性在一定程度強化了課程考勤等約束監督機制，導致部分學生對線上學習形成反感抵制，從而降低其線上學習的參與度，最終對線上教學成效產生負向效應。

此外，線上線下教學情境中，教師的不同教學方法亦對教學成效產生差異化影響，強化學生課前課后規則性參與的規制型教學方法在線上教學中失效。研究發現，在傳統線下課堂教學中，教師的規制型教學、互動型教學、反饋型教學均能顯著提升教學成效。然而在線上云端課堂中，規制型教學方法卻出現失效，并且呈現出對教學成效的負面抑制趨勢。其背后的主要原因在于，強調課程作業和課前閱讀要求等線上參與的規則可能導致學生對規制型教學的反感被放大，對教學成效產生負面影響。

最后，線上教學影響因素錯綜復雜，除學生學業參與和教師教學方法之外，需要通過優化網絡課程適配和網絡學習環境等途徑保障其教學成效。優化線上教學成效需要多方面因素的有機融通與配合。針對線上課程的特殊性，本文研究發現，強化網絡學習支持、調整網絡課程結構、引入網絡交互式教學是提升其教學成效的關鍵要素。不僅如此，網絡環境的穩定流暢性對線上教學成效具有顯著影響，基于技術應用的線上教學對網絡穩定性存在著較強的依賴性。

2.政策啟示

本文調查數據顯示，接近四分之三（74.4%）的學生期望在后疫情時代采用融合傳統面授和線上教學雙重優勢的混合教學模式。基于此，為實現后疫情時代多元融通的教學模式，本文研究結論具有如下四個層面的政策性意涵：

其一，院校應當有策略性地提高學生的個體能動性，基于專業化輔導和朋輩效應強化學生的自主性學業參與水平。具體來說，一是院校可考慮設立專業化的輔導中心，為學生提供時間管理等方面的咨詢服務，為有需求的同學提供專業化和有針對性的支持服務;二是在院校組織內部營造良好的時間管理和主動學習參與的院校氛圍，通過朋輩效應強化學生自主性參與水平。

其二，院校需要通過教師培訓以及專業技術團隊的支持，幫助教師實現網絡課程在學習支持、課程結構、交互式教學三大層面的適配性調整。疫情期間線上教學的多數課程只是將傳統課程向網絡平臺的簡單搬遷，并未針對線上教學情境開展相應調適，教師普遍缺乏線上教學經驗或教育技術團隊支持[43]。為此，院校需要開展相應的課程培訓或組建專業技術支持團隊為教師提供明確指導，充分保障線上教學成效及其與線上教學的有機融合。

其三，教師在線上線下不同的教學情境中需要對教學方法進行有效地調適和轉換。教師需要根據教學情境的不同，結合教學目標、學習者特征、教學資源等，采取合適且有效的教學方法。多元融通的教學模式下，教師需要重新思考和設計教與學的關系，尋找平衡，從根本上對教與學的結構和方法進行重構和融合設計[44]。一般而言，教師需要提高對互動型和反饋型教學方法的使用度，同時慎重考慮線上教學情境下規制型教學方法的使用。

其四，政府和高校理應針對弱勢群體提供有關網絡學習環境和技術層面的支持與幫助，防止“數字鴻溝”。容易陷入電腦設備、網絡條件保障缺失困境的貧困生可能在線上學習環境中處于不利地位，由此削弱線上教學成效[45]。本文調查數據顯示，18.2%的學生缺乏參與線上學習所需的筆記本電腦。政府和高校應努力確保弱勢群體在線上教學過程中教學資源和設備的可獲得性以及網絡學習環境的穩定性。

針對當前教育領域發生的一系列變革，疫情可視為推動教育變革的催化劑，使之向更靈活有效的模式轉化，由此應對未來社會發展的復雜性和不可預測性。后疫情時代的教育模式變革需要在實踐層面不斷試錯糾正，在研究層面持續深化拓展，并在此過程中及時動態調適，尋求建構后疫情時代開放與多元的最優教學模式。