智能時代的教師角色定位及素養框架

郭炯 郝建江

關鍵詞：智能時代;智能教育素養;教師角色;人機協同

一、引言

以人工智能、虛擬現實、大數據等為代表的新興信息技術推動社會走向智能社會，引發人才需求的變化，也正在重構學習環境，并從感知、知識及認知三個層面引發教學過程變革[1]，推動人機協同教學發展。未來教育的重構與變革對教師素養提出了新的挑戰。聯合國教科文組織在《北京共識》和《教育中的人工智能：可持續發展的挑戰和機遇》等文件中指出，人工智能賦能教育成為未來教育變革的重要趨勢，也是未來教育高地的重要競爭點和推動力[2][3]。《中共中央 國務院關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》《教育部辦公廳關于開展人工智能助推教師隊伍建設行動試點工作的通知》等文件也指出教師要適應信息化、人工智能等新技術變革，提升自身素養能力，以勝任未來教育教學工作[4][5]。目前使用的教師信息技術應用能力框架已不能滿足智能時代對教師角色轉變及素養的要求。現有研究中已對智能時代教師角色轉變有了一定的關注，但多是從教學育人[6][7]、技術應用[8]等單維度進行分析，缺乏全面、系統的分析，同時對教師智能教育素養的內涵研究相對較少。本研究從智能時代的教師角色定位入手，透視智能時代下的教師素養訴求，進而構建教師智能教育素養框架，以期為教師培訓、師范生培養等提供參考。

二、智能時代教師的角色轉型

隨著智能技術應用所引發的社會生產力變革與形態轉型，教育系統的人才培養亟需適應社會人才需求，注重學習者應對未來社會生活、職業挑戰的高階思維與素養培養。同時智能技術在教育系統中的深度應用也會引發教學環境、教學活動、教學模式、學習方式、管理方式等的轉變，推動教育主體觀、教育交往觀、知識觀等的轉變[9]，助力教育生態的系統性變革與重塑。這些變化將引發教師未來職業分工與定位的重構，促逼教師角色的轉變。筆者從以下四個方面探討智能時代的教師角色轉型：一是從教育目標、教學內容、教學活動、教學方式等的轉變與發展視角探討教師角色的變化;二是從教師所承擔的學習服務提供者視角分析教師的角色定位;三是從技術應用視角下所引發的教師教育教學分工轉變，以及社會倫理道德、隱私安全等層面來探討教師角色的轉變;四是主體屬性層面，基于教師個體發展、專業屬性、群體特征等來探討教師角色的轉型。基于對以上四個維度的視角，結合智能時代下的教育目標、教育環境及教育活動的發展與演變，梳理未來教師角色轉型的具體指向，內容如表1所示。

（一）教育教學視角的角色轉變

教育教學視角的教師角色轉變主要聚焦于教師教學目的、內容、方式等的變化。在教學目的層面，智能技術推動社會生產力發展、產業結構轉型、人機分工重組，進而對教育人才培養產生新的訴求，倒逼教師教學轉變。在知識傳授方面，教師將由灌輸者轉向引導者，注重啟發、輔助學習者自主知識建構和認知發展[14];在育人發展方面，智能時代的教育教學更加注重學習者的能力培養、智慧啟迪和個體潛能激發，注重學習者的高階理性思維能力、交互思維、終身學習能力的培養[15];在教學內容方面，教師不再是基于特定教材、特定內容的教學，需要根據學生學情及需求，結合各類資源設計開發主題式、模塊化的課程，成為教學的設計者與規劃者;在教學方式層面，教師需要更加注重對學習者的學習過程支持、精準輔導，充分發揮學生學習的主動性。

（二）學習服務視角的角色轉變

學習服務視角的角色轉變主要聚焦于教師在學習者學習活動過程中所扮演的角色。智能技術推動學習者學習走向人機協同的深度學習，學習者成為研究者、探索者，在學習過程中需要逐步建構形成自身的高階思維、批判、創新能力[16]。基于學習者學習方式的轉變，人類教師在學習服務提供方面需要相應轉變，引導、助力學習者開展深度學習、自主建構。在學習組織層面，教師需要基于學生學情和個性化需求，靈活選用教學組織方式和服務方式;在學習過程中，教師需要成為學習活動的指導者、協作者，促進學習者深度學習的發生;同時適時為學習者提供答疑輔導、認知輔助和鼓勵激勵等服務。在此過程中，教師需注重對學習者的情感關懷、價值觀引領等作用。

（三）技術應用視角的角色轉變

以人工智能為代表的新興信息技術在教育教學中的應用，已不再是作為輔助工具應用，而是走向嵌入式、融合式，對教育邏輯和開展形態產生了重大影響。

在智能技術應用層面，教師將由傳統的工具使用者走向技術的協同者，智能技術以其智能屬性在教育系統中實現對教師傳統教學工作的替代與增強。智能導師、智能助教和智能學伴等教育智能體的出現，需要人類教師成為技術的協同者，共同承擔教育教學工作。在技術與教育二者“延異運動”相互促逼發展作用下，需要教師成為技術應用建構者，能夠創新應用技術開展教學活動，挖掘技術教育潛能，促進技術與教育的融合應用。

在智能技術與社會倫理層面，需要教師合理應用技術開展教學工作，避免技術誤用、錯用、濫用等引發的倫理道德、隱私安全等問題，成為技術合理應用的示范者、引領者和責任者。

（四）主體屬性視角的角色轉變

智能技術在推動教育生態的系統性變革過程中，對教學組織、教學環境、教學方式、教學活動等的影響，促逼教師主體屬性的轉變與動搖。智能時代教師在教育教學中不僅是個體與學生群體之間的交流互動，機器智能體、社會領域專家等在教學活動中的介入，使得教師教學將從個體走向群體，人機、人人教學共同體的出現使教師主體屬性得以拓展和延伸，成為教育教學的專才、教學共同體的參與者。教師將從單一的教師個體，走向與社會、企業、學校等合作的教學共同體，走向人機協同的教育智能體。在教師個體層面，對教學方法、模式、策略等提出了更高的要求，需要教師成為特定領域的專家，能夠創新開展教育教學工作。在教師專業發展層面，教師需要能夠借助智能技術開展自主、合作研修，促進自身的專業成長。

從智能時代教育生態變革視角分析，可以看出教師工作內容重心的轉變，智能技術賦能下教師工作任務的重新劃分與設定，以及技術解放教師重復繁重工作后教師育人屬性的進一步落實與彰顯。但從本質而言，教師“教書育人”的工作屬性并無實質性轉變，只是在新時代下由于內容側重和方式轉變所引發的職業角色重構，以適應未來教育教學變革的發展。

三、智能時代教師的素養拓展

智能時代下新興技術在教育系統中的變革影響，使得技術正在從影響教育發展的外生變量演變為變革教育系統結構的內生變量，催動教育模式、理念、文化等的改變[17]。面對智能時代的教育實踐場域，教師在具備原有素養的同時，需要拓展、補充新的素養，以應對未來教育挑戰。基于以上教師角色的定位及工作任務分析，智能時代教師角色轉變對其自身素養提出了以下新的訴求。

（一）技術認知素養

智能技術支持的教與學環境轉變，技術深度賦能的教學活動轉型，技術對社會與教育的促變和影響，需要教師具備技術認知素養。技術認知是教師應用技術開展教學活動的基礎，是教師應對未來教育產品發展，理解智能產品所必須具備的知識基礎，是教師理性認知技術對社會、教育影響作用的基礎。智能時代面對技術不斷發展的不確定性、賦能作用的變化迭代性，需要教師從底層認知，理解技術本質，理解技術的發展邏輯，明晰技術的教育使能和可能，理性認知、合理應用，進而為技術深度賦能的教育教學活動開展提供基礎認知和理性應用支持。

（二）創新教學素養

人工智能對人類重復性、機械性工作的替代，逐步“侵蝕”人類在社會生產生活中的分工，生產力的進一步解放使得未來人類的社會分工逐步走向需要高階思維能力介入的新型分工，以此對未來社會人才培養的目標進一步升級，走向能力導向、創新導向的高級思維與素養培養，需要教師從原有的“以教為中心”轉向“以學為中心”，教學活動趨向探究、合作、啟發、引導、體驗、實踐等，注重學習者的自主知識建構、認知能力發展、素養形成等。同時，智能技術在教育中的應用使得未來學習環境走向智能化，教育機器人、智能代理等將為學習環境提供新的構成要素，學習環境的時空邊界進一步拓展，逐步成為全面感知的學習場所、靈活創新的學校布局和深度交互的網絡學習空間[18]。教育目標的升級與轉型、學習環境的拓展與轉變，驅動未來智能時代教育教學走向基于智能學習環境的以發展學生素養為目標的創新教學，教學形態走向虛實融合教學、遠程協同教學、多元交互教學、感知適應教學、數據驅動教學、智能管控教學等，需要教師具備設計與開展各類創新教學的能力與素養，以勝任未來教育教學活動的開展。

（三）人機協同素養

智能技術在教育教學中的深度應用使得技術本身的“代具”作用進一步彰顯，賦能教師備授測評練等活動的開展，如基于智能技術的學情分析、資源推薦、學習規劃、智能答疑、作業批閱、技能測評、教學管理等。同時人類教師本身所存在的重復機械工作倦怠、個體知識經驗局限、海量信息加工處理低速、學生群體兼顧不足、主觀經驗主義缺陷等，需要充分借助智能技術優勢開展人機協同教學。技術本身的海量信息存儲、數據分析挖掘、高效重復工作等天然優勢，能夠彌補人類教師教學的先天不足。但同時由于當前技術發展的使能現狀，以及技術本身在應對復雜情境問題時表現出的不足，需要教師在應用技術開展教學活動時注重合理分工、協同互補，充分發揮機器智能和人類智能各自的優勢，使二者潛能得到充分彰顯，因此智能時代的教師需要具備人機協同教學素養。在教育教學中，教師需要根據學生的特征、自身的需求等選用合適的智能技術或產品，并熟練應用于相應的教學活動場景中，同時也需要教師充分了解技術解決教育問題的優劣勢，明確技術賦能教育教學的可達邊界，針對技術在實踐應用過程中存在的缺陷及不足，及時發揮人類教師在創新、批判、情感等方面的優勢進行輔助彌補，有效融合人機各自優勢，協同開展教育教學活動，助力學生發展培養及教師減負增效。

（四）資源整合素養

隨著智能技術在教育中的深度介入，教育資源走向多元化、智能化、生態化。在資源內容方面，以虛擬現實、增強現實、混合現實等為支持的虛實融合資源進一步豐富拓展，以智能導師、智能學伴、教育機器人等為代表的新型資源要素成為學習環境中的重要組成部分，以5G、區塊鏈、人工智能等技術為支持，家庭、教育機構、企業等社會性資源逐步與學校內教育資源實現深度互聯、體系融合、共享應用，驅動教育資源走向大資源。在資源應用方面，以大數據、學習分析、邊緣計算等技術為支持，智能時代的教育資源可以通過對用戶個體及群體應用情況的深入挖掘，實現資源的智能推薦、快速響應，提高資源的適配性。此外，智能時代創新教育教學活動的設計與開展需要教師能夠充分借助各類智能資源、校內外資源開展基于學習需求的系統化整合與設計，同時，要避免技術過渡依賴下的資源篩選與應用能力弱化。因此，智能時代教育資源的內容與類型、應用方式等的拓展與轉變，需要教師具備大資源觀，借助智能技術實現跨學科、跨界的資源整合和人機深度交互的融合應用，以應對未來教育變革的挑戰。

（五）數據應用素養

以大數據、物聯網、人工智能等為支撐的過程性、全局性、系統性數據采集、分析與應用，為教育教學的學情分析、學習評價、教學設計、資源推薦、個性化學習等活動提供支持。智能時代教育教學走向數據驅動的智慧教育，教師應能充分借助數據實現精準備課、差異化教學、多元化評價、個性化服務、高效化管理及教研。同時，在借助智能技術進行教育數據挖掘與分析時，又需要教師借助自身的思維、經驗，避免技術過度干預下的數據偏見與異化。教師如何根據自身教學需求選用適當的方式采集相應教與學數據、如何挖掘數據可視化圖表背后的教與學規律，進而開展精準化教學設計、規劃教學內容與路徑、調整優化教學活動等，需要教師具備數據應用素養，以充分、科學、有效地發揮數據在教學中的作用。

（六）倫理安全素養

智能技術教學應用所引發的社會倫理道德、隱私安全、公平享用等問題需要教師特別關注，做到合理適度應用智能技術產品，避免過度依賴技術導致教師專業能力弱化。同時，在教學過程中，教師也要引導規范學生的技術應用，避免技術過度依賴下的學生思維惰性、能力削弱，以及可能引發的倫理安全風險。此外，教師還應努力使學生享有均等應用智能技術的權利，避免智能技術所引發的性別歧視、代際差距等。

四、教師智能教育素養框架構建

智能教育素養是智能時代教師勝任未來教育教學的關鍵，該詞在《教育部辦公廳關于開展人工智能助推教師隊伍建設行動試點工作的通知》中首次提出，強調教師在應用智能技術的過程中應當具備的意識、態度、情感和能力等。周邵錦等將智能素養定義為智能時代基本的綜合素養，包括培養開放包容的智能態度、迅速掌握各種輕型智能工具和運用人工智能學科思維解決現實問題三個培養階段[19]。劉斌將智能教育素養定義為支撐教師在人工智能時代教育教學實踐和專業發展的知識、能力、態度與倫理的集合[20]。可以看出，已有的智能教育素養概念界定主要聚焦于人工智能賦能教育視角下教師勝任未來教育教學活動的意識、知識、能力和倫理等。智能時代的教育，教師面對人、物理世界、智能機器、虛擬信息世界構成的四元世界，還必須具備人機共存、虛實并行的知識、能力、素養和人格的全方位綜合素養[21]。綜合已有定義，本研究認為智能教育素養是智能時代教師開展符合倫理道德的人機協同教學工作的能力、思維和品質。智能教育素養不僅要關注智能技術賦能的教育形態發展，更要關注智能技術在教育教學中的融合應用，關注當下技術使能以及未來技術發展對教育的促變，以適應未來技術發展、教育變革對教師能力的訴求。同時，未來教育的發展既要考慮技術的作用，也要兼顧技術促變社會所引發的教育訴求，還要注重素養本身的高階思維能力屬性，以及教師主體的意識認知、思維品質等的內在發展。

（一）素養框架維度的構建

基于對智能教育素養的概念界定與分析可以看到，智能教育素養涉及技術、教育、社會三個維度的內容。教師智能教育素養既要充分考慮未來技術的發展及賦能，兼顧教師本身的教育工作，也要充分考慮技術發展對社會促變及影響、教育人才培養對社會需求的適應，以及社會對技術應用的約束與規范、社會對教育的促逼與訴求等。因此，從智能教育素養本身來看，需要充分考慮技術領域、教育領域和社會領域三個層面的內容，如圖1所示。

技術維度是教師智能教育素養的基礎，鑒于技術是為了滿足人類自身的需求而對自然世界所做的改變，智能時代教師既需要利用智能技術滿足自身主體的需求，也要掌握相關的技術基礎知識、具備熟練應用技術的能力、了解并能應用技術的思維邏輯解決日常問題。教育維度是教師智能教育素養的核心內容，教育是為培養人的社會生存技能、促進個體自由而全面發展的活動，智能時代的教育變革形態需要教師具備智能教育觀和思維品質，熟練應用智能技術創新開展教與學設計、實施、評價和管理等活動，以勝任未來人機協同、教育形態變革下的教學工作。社會維度是智能教育素養的約束保障，圍繞智能技術促變社會、教育變革，引發的社會倫理責任等問題，主要解決技術的規范應用、責任倫理等層面的問題。

這三個維度不是相互獨立的，其素養要素內容緊密相關，在利用智能技術開展教與學活動時，要掌握基本的智能技術應用，也要受到社會層面的合理規范應用的約束。其中技術與社會（TS）二者的關系是技術變革社會，社會促進技術的關系。技術變革社會主要受技術推動社會生產力的發展，引發社會形態的變遷。同時社會的發展會對技術產生新的需求，促進技術發展逐步滿足人類社會的需求。技術在塑造社會的同時，也被社會所塑造，二者相互促進發展。技術與教育（TE）二者的關系是技術賦能教育、教育推動技術。技術賦能教育主要通過技術在教與學活動中的應用，提升教學工作效率，解放教師與學生的生產力，促進師生活動向高階層面躍遷。教育推動技術主要通過人技之間的延異運動，技術教育應用促進教育新需求的產生，需要技術進一步發展以使用新型的教育需求，二者相互促進發展。社會與教育（SE）二者的關系是社會倒逼教育、教育服務社會的變革。社會倒逼教育主要基于教育服務社會的目標導向，需要教育轉變培養目標適應社會人才需求，而教育目標的轉型又引發教育活動形態的轉變。教育服務社會是教育本身的社會屬性，是教育天然承擔的社會責任。

（二）素養框架要素分析

基于對教師角色及素養訴求的分析，結合教師智能教育素養的框架結構，梳理形成智能時代下的教師智能教育素養（如表2所示）。對各維度及內涵解讀如下。

1.技術維度素養

技術維度主要涉及意識情感、本體知識、應用能力和技術思維。其中意識情感是教師對技術理解、認同、學習的認知基礎，本體知識是指教師應該熟知了解的關于智能技術的概述、原理、產品等常識，應用能力是指教師能夠使用技術，技術思維是指智能時代下的教師應該生成的利用技術思考、解決問題的高階思維能力。

意識態度方面主要包括對技術本身的價值認同，具備主動學習和應用技術的意識，能夠理解技術應用所引發的信息繭房，具備突破技術應用所導致的信息邊界。智能時代的教師要充分理解智能技術的價值和意義，以及技術的變革作用和可能價值，合理認知技術的現實可能和未來使能，理性看待技術的優劣勢，避免對技術的盲目理性論或單一威脅論;同時要具備主動學習和掌握智能技術的相關知識和應用的意識態度。

本體知識方面，教師需要掌握智能技術的基礎知識，它是理解技術實現邏輯、分析技術問題解決邏輯的基礎。教師要理解技術相關概念術語的內涵與特征，掌握技術的底層原理，充分認知常見的技術產品或系統，明確其技術應用和優劣勢等。

應用能力方面，教師應能夠根據自身需要選用適當的技術解決問題，熟練應用常見的智能技術產品或系統，并根據自身需求篩選、查找、應用相關智能技術工具。教師還應具備與教育機器人、智能代理等智能體的溝通交流能力，實現對技術的有效控制與熟練應用。

技術思維方面，理解技術的實現邏輯是技術素養的高階能力，是促進技術適切、創新應用的關鍵能力，其表現主要有：一是了解智能教育產品的運行邏輯，不僅僅是對產品本身的技術實現原理的認知，更重要的是產品本身所針對的用戶需求或問題，明確技術實現用戶需求的過程和方法;二是了解對技術與人的共生關系，明確技術與社會及教育的相互促進關系，理解智能技術的本質及其應用邏輯;三是理解技術的思考與行為方式，明確技術的問題解決邏輯，進而為技術的遷移應用提供支持，形成利用技術解決問題的思維。

2.教育維度素養

教育維度主要表現為明晰智能時代的教育生態，具備利用智能技術開展教與學活動的能力，能夠積極探索、創新引領智能技術的教育應用。基于教育教學過程及內容，可以將教育維度的素養內容劃分為智能教育觀、智能教育思維、智能教與學設計、智能教與學開展、智能教與學評價、智能教與學管理等。

在智能教育觀方面，教師需要理解智能技術對教育變革與重塑的作用，準確定位智能技術在教育教學中的地位和對教育發揮作用的邏輯，了解技術與教育的共生結構。在教育目標層面，理解智能時代的教育目標轉變與發展，明晰教育價值和意義的重心轉向促進人的成長和完善[22]，注重發揮人類自身優勢以適應未來社會職業結構變革。充分認知智能教育環境對教育教學活動的促變，明晰智能時代的教育活動重構與發展，理解未來教育活動中的師生角色定位及技術定位，創新性地應用智能技術開展教育教學活動。

在智能教育思維方面，教師需要具備人人、人機的協同思維，能夠有效與各類教學共同體、人機共同體開展協同工作;需要具備系統思維的能力，能夠從全局出發，整體、系統地理解和認知教育教學;需要具備數據思維，能夠利用數據開展教學評價與管理工作;需要具備設計思維，從“教學設計”走向“設計教學”、“設計學習”，能夠基于學習者素養培養需求，選擇合適的教學內容、規劃教學路徑、集聚教學資源、設計學習活動等。智能技術以其“技術邏輯”對傳統教育的秩序、范式、理念和文化進行優化和改造[23]，智能時代下教師就需要具備未來教育的思維、理念與品質，以引領、指導、支持、助力其教學實踐活動的開展。

在教學設計方面，依托智能技術的未來課程形態將走向立體化、混合化。基于知識圖譜組織課程內容，基于虛實融合技術、智能技術等呈現教學內容，基于學生學情、認知圖譜等設計啟發式、探究式、項目式、體驗式等創新教學活動，基于教學內容需求組織校內外、跨學科相關領域專家及教師，組織人機、人人協同的教學共同體。教師需要能夠充分利用智能技術賦能精準化教學設計，基于數據驅動的學情分析，根據學習者的學習進度、學習興趣、學習風格和認知特點等，為其設計差異化學習內容，規劃適當的學習路徑，助力學習者個性化學習開展。

在教與學開展方面，教師需能夠創新開展教育教學，依托智能技術的反饋來調整教學節奏或內容，開展人機協同的教育教學。需要能夠充分發揮智能技術優勢，開展講授、探究、體驗、討論、問答、練習、評價等通用型教學活動，以及閱讀、寫作、實驗等學科特色活動，充分發揮技術在信息獲取、情境創設、知識建構、認知輔助、協作交流、評價反思等方面的作用，凸顯各類智能工具的替代、增強、賦能教師的功能。

在教學評價方面，教師應能夠選用智能技術采集教與學數據（如學習過程數據、人機交互數據、測評練習數據等），充分開展數據驅動的教與學評價。借助智能技術開展數據分析解讀，挖掘數據背后的教學內容與規律，并基于數據提供精準的學習支持服務。

在教學管理方面，需利用智能技術開展課堂管理、教學管理，例如考勤、教學行為分析等，實時關注班級群體學生的學習狀況、專注度和學習參與度等，進而為了解學生的學習投入、學習參與等提供支持，助力教師教學管理。教師需要利用智能技術為每個學習者配備學習助教、學習伙伴，提供學習過程管理、學習習慣養成等的支持。

3.社會維度素養

在社會維度層面，智能時代的教師需要關注技術對社會、教育的影響，注重技術的適度、合理應用。其素養內容主要包括社會認知、社會責任和社會引領三個層面，具體如下。

在社會認知層面，教師需要理解技術發展對社會的影響，明晰技術驅動下的社會發展，理解技術發展對社會文化、經濟、環境等的影響和智能時代的工作屬性特征。理解未來社會中人機協同的屬性和常態，理性看待技術的賦能作用，明確技術對社會的價值及威脅，同時能夠理性看待人類自身的價值和優勢。

在社會責任方面，了解技術發展可能引發的社會倫理安全問題，能夠遵循相應的倫理安全責任。智能技術其類人化的智力功能模仿，會對人類社會倫理、安全隱私等產生較為復雜的影響和作用，因此智能時代下的教師需要重新關注并審視智能時代的人機倫理問題。一方面要了解智能時代的技術風險，在日常工作生活中負責任地使用技術;另一方面要從倫理等角度重新審視人機協同的責任邊界、信息安全、隱私保護、算法歧視、生物倫理、生化人（數據生命體）等方面的內容[24]。

在社會引領方面，教師應具備智能教育素養的影響力和引領力，創新引領智能技術在教育教學中的應用，幫助同事開展智能時代的教學活動。并能夠在教學實踐中不斷提升自身的智能教育素養，進而創新教學模式、結構和范式，推動教育變革。

五、結語

智能時代的教育變革與發展需要教師轉變自身角色，從教育教學、學習服務、技術應用和主體屬性等維度重新定位自身的工作內容，以勝任未來教育教學工作。隨著智能技術在教育中的深度應用，當前中小學教師培訓及院校師范生培養亟需納入智能教育素養內容，逐步培養勝任智能時代教育的師資隊伍，滿足未來技術發展、社會轉型及教育變革下的人才培養需求。