智能時代共享教育的實踐模式探究
——以大數據促進成都市區域教育公平為例

羅清紅 李沿知 薛 涓 高 瑜 黃祥勇

一、共享教育的時代訴求與現實必然

自2000年我國基礎教育信息化正式啟動以來，教育信息化不斷升溫。2012年，教育部印發的《教育信息化十年發展規劃(2011-2020 年)》指出，要提高優質教育資源利用率，擴大教育資源共享范圍及質量，加深大數據與教育資源結合。2014年，教育部、財政部等在《構建利用信息化手段擴大優質教育資源覆蓋面有效機制的實施方案》(教技〔2014〕6號)中指出，要通過構建利用信息化手段擴大教育資源覆蓋面的有效機制，實現優質數字教育資源的共建共享……逐步縮小區域、城鄉、校際之間的差距。2019年，中共中央、國務院印發的《中國教育現代化2035》提出，要創新教育服務業態，建立數字教育資源共建共享機制〔1〕。2021年，教育部、國家發展改革委等聯合發布的《關于大力加強中小學線上教育教學資源建設與應用的意見》指出，到2025年，優質教育資源共享共用格局基本完善，信息化推動教育公平發展和質量提升的作用得到有效發揮。教育公平是社會公平的重要基礎。當前，教育公平需要破解的主要難題是優質教育資源的稀缺性和不均衡與人民群眾對優質教育資源需求不斷增長之間的矛盾。教育信息技術開發與應用的題中之義是促進教育公平的進一步實現。習近平總書記特別指出，扶貧必扶智，讓貧困地區的孩子們接受良好教育，是扶貧開發的重要任務，也是阻斷貧困代際傳遞的重要途徑〔2〕。

為實現義務教育均衡發展，自2013年起，成都對全市各區(縣、市)教育均衡開展監測。我們從監測到的各區(縣、市)教育均衡指數了解到，當時成都市各區(縣、市)義務教育校際均衡程度和發展水平相對較低(詳見圖1)。校際均衡程度較高且發展水平相對較高的分別是青羊區、新津縣(1)2020年6月，四川省人民政府批復同意撤銷新津縣，設立成都市新津區。、錦江區、溫江區、雙流縣(2)2015年12月，國務院批復同意撤銷雙流縣，設立成都市雙流區。；校際均衡程度較高但發展水平相對較低的分別是新都區、成華區、彭州市、金牛區；發展水平較高但校際均衡程度相對較低的分別是都江堰市、高新區、武侯區、蒲江縣；校際均衡程度相對較低且發展水平也相對較低的分別是大邑縣、青白江區、邛崍市、崇州市、郫縣(3)2016年12月，國務院批復同意撤銷郫縣，設立成都市郫都區。、龍泉驛區、金堂縣。各區(縣、市)之間教育均衡指數差別較大，教育不均衡問題突出。

圖1 2013年成都市各區(縣、市)教育均衡指數情況

優質教育不均帶來諸多社會難題，如進城務工人員隨遷子女及農村留守兒童難以享受優質教育資源問題造成的代際貧困現象；缺乏科學標準檢驗，良莠不齊的海量社會性、商業化課外培訓機構對教育生態的破壞；社會培訓機構營銷炒作，給家庭帶來的大額經濟支出與教育焦慮等等。提高教育信息資源建設能力，解決用戶需求無限性的困難，是化解當下教育公平問題的重要著力點。

共享教育作為一種教育理念，直面當下教育資源分布不均、流通不暢、良莠不齊的客觀現實，明確指向教育資源的優質、公平、有效應用。作為一種新的教育模式，共享教育是將優質教育資源通過云端跨時空傳遞，構建線上線下多維互動的良性教育生態，以提升薄弱地區和農村學校質量，實現教育均衡發展，進而彌合數字鴻溝、緩解教育焦慮、促進教育綠色可持續發展為目的的教育實踐。

二、共享教育的實施路徑與實踐樣態

為順應智能時代信息浪潮，成都市積極響應國家發展號召，全力推進優質教育資源通過信息化平臺的全領域輻射與共享，減輕教育資源分布不均衡引發的代際貧困問題，開展了歷時近二十年的探索實踐，為促進教育公平、解決當下教育主要矛盾探索出了一條有效路徑。具體而言，成都市圍繞“共享課堂(成都七中網校、成都數字學校)”，“共享教研(繼教網、師培通、微師培、云觀課)”，“共享評價(樂培生)”構建起信息技術支持下的共享教育成都實踐(詳見圖2)。

圖2 信息技術支持下共享教育的成都實踐歷程

1.共享課堂：凸顯學生學習路徑之“共”

(1)成都七中網校：全日制、常態化直播教學共享名校優質教學資源。2000年，成都市為了向民族地區輻射優質教育資源，實現課堂實錄視頻的傳輸，依托成都七中成立了網校。隨著教育信息化的深入發展和人們對優質教育資源需求的日益增加，成都七中網校不斷迭代升級直播教學：一是2002年為實現數據實時共享，開始同步衛星遠程直播教學。二是2013年以移動終端常態化即時采集每個學生的課中、課后數據為目的，開始構建起未來課堂教學模式。三是2014年構建起翻轉課堂教學模式，在同一平臺上實現了課前、課中、課后各環節的數據采集、分析、反饋與應用。

成都七中網校具有兩大特征：一是遠程模式創新，助力教育均衡。基于大數據構建了“未來課堂+直播”“翻轉課堂+錄播”兩種遠程教育模式并進入常態化運行，生成了海量的教育數據。成都七中網校不但與四川省內欠發達地區學校進行了協作，而且與位處我國西部地區除四川省以外的省(自治區、直轄市)進行了深入合作，協作聯動的學校到目前已達300余所，涵蓋基礎教育所有學段，惠及學生30余萬名，對于推進教育均衡具有重要的實踐價值。二是數據應用創新，優化課堂教學。通過移動終端和未來課堂教學系統，詳盡記錄教學行為數據(如師生互動的次數、時長與質量，答題的起止時間、正確率等微觀表現等)，采用數據分析，實現大數據畫像，刻畫學生學習特征(如習慣態度、交互協作、選擇愛好等)，為分層教學、虛擬分組提供數據支持，實現了群體性的個性化精準教育。

(2)成都數字學校：周末、寒暑假直播教學共享名師優質教學資源。2013年7月至2015年6月，成都市開展了基礎教育階段系列微課資源建設，開發了直播教學教材，用于學生課前預習或課后復習鞏固。2017年，為滿足人民群眾日益增長的對優質教育的需求，成都市通過聚合全市600余位名師資源，成立了為中小學生免費提供教育服務的數字化虛擬學校，將“專業課程體系+直播(錄播)教學示范+云技術支撐數據流動”有機融合，實現了優質教育全域共享。上述模式利用互聯網互通共享的特性，打造了隨時、隨地、隨需可學的數字化無邊界學校，在周末和寒暑假為學生開展直播拓展提升課堂，有效彌補了全日制課堂教學的不足。

成都數字學校具有兩大特征：一是通過“微課預習+直播互動+回放鞏固+學習社區協作答疑”生成了信息空間教學交互整合新模式。成都數字學校堅持采用直播互動教學，并輔以錄播回放。同時，創造性地利用企業微信建立起班級學習社區，參與對象包括學生、家長、技術人員和班主任、學科教師等。高清、快捷、流暢的視頻直播還原了最真實的教學場景，班級學習社區具有實體班級的情感聯絡與問題解決支持，學生足不出戶便可享受真實的名師教學體驗。二是形成了“在線教育課程師資融合鍛造”模式。在成都市教育科學研究院的學科教研員帶領下，全市名優骨干教師深度參與課程設計，每節課都會經歷“設計-說課-試講-修改-上課-反思”等環節，實現了“一課、一師、一團隊”的有機整合，提升了教學效果。

2.共享教研：凸顯教師專業成長之“共”

(1)繼教網(師培通)：線上線下混合式研修共享教師學習資源。2010年，成都市為突破傳統中小學教師培訓的弊端，構建開放靈活的教師終身學習體系，成立了成都市中小學教師繼續教育網，建立起融教師繼續教育學習管理與混合式研修為一體的信息化資源共享數據平臺。通過信息化技術融入“教師培訓”，成都市構建了線上與線下相結合的混合式研修模式，實現了教師繼續教育全流程管理數據化、大數據分析助推教師專業成長和評價精準化。2016年，成都市創設了師培通線上移動平臺，實現了繼教網功能從PC端遷移到移動端，開通了線上培訓考勤、培訓預約、培訓效果評價、電子學時證明等功能，實現了教師培訓管理數據化和線上線下的全場景化。

繼教網(師培通)的特征體現在三方面：一是混合式教師繼續教育，開展從線上到線下全流程覆蓋的信息化管理。針對成都市22個區(縣、市)16萬余名教師的繼續教育，形成了“網站+移動端+公眾號+線下掃碼”的培訓閉環，打造了直播、交流、互動、反饋等多樣態的混合式研修方式。二是實現了基于大數據積累分析與建模的教師成長過程性評價。基于線上線下教育與教師成長的數據化評價體系，為全市教師建立了數字化學習檔案，形成了客觀準確的過程性評價。三是建立了基于5G、虛擬現實等先進技術共享的學習資源。繼教網基于5G技術開展了教學資源建設與創新應用。師培通采用AR虛擬場景直播，實現了多終端收看，用信息化手段賦能教師共同成長。

(2)微師培：隨身隨堂學習共享教師課堂教學技能。如何突破傳統教師培訓“一次性、集中式、成本高、效率低”的困境，利用信息化手段實現教師學習的持續性、常態化?2015年6月，成都市啟動了基于微課理念實施的微師培，以實現教師常態化研修，夯實教師專業成長基石。微師培以“隨身隨堂”為特征：“隨身”指培訓內容不離身，教師可隨時隨地利用手機、PAD等智能設備接收培訓內容，并且可以根據自己的需求反復收看疑難點；“隨堂”指以學科教學知識點為對象，以教學進度為時間點，以教學課時為基本單位組織課程內容，為教師備課和課堂設計提供指導與參考。基于“隨身隨堂”理念，成都市構建了旨在促進教師緘默知識轉移的“解讀、示范、實踐、點評”循環式微課程師培模型。

微師培具有兩大特征：一是堅持常態化，契合教師教學實踐需求。基于“隨身隨堂”的特征，微師培根據普適性教學進度提前一周精準推送，以實現一線教師在教學中常態化地接受名師指導。該模式契合教師學以致用的實踐需求，這種非集中式培訓有效解決了工學矛盾，實現了“為青年教師課堂教學托底、為中年教師課堂教學參照、為全體教師課堂教學反思”提供適時資源的目的。二是堅持精準性，提升教師培訓實效。首先，需求精準分析。成都市教育科學研究院組織學科專家團隊面向一線教師開展真實培訓需求調研，突破傳統教師培訓模糊經驗判斷的局限性，找準教師成長“真需求”。其次，數據精準反饋。根據培訓數據的反饋(如培訓效益、教師培訓偏好等)來改進培訓行為，提升微師培效果。

(3)云觀課：基于觀課數據常態采集的共享教師實證教研路徑。教育要走向實證，課堂觀察顯得十分必要。我們通過采用現代智能設備靜靜地對課堂進行觀察、記錄和描述，其產生的大數據累積可以再現教學現實場景，數據分析也能更準確地刻畫出教學行為。2012年初，課題組結合業界部分“課堂觀察”研究成果，并根據多年聽課經驗積累創編了針對課堂實際情況的“課堂觀察動態記錄單”，聽課教師只需根據課堂教學的自然流程，適時記錄填圖即可。為了記錄更加便捷，數據統計更為及時，2014年9月，成都市教育科學研究院正式發布了“課堂執教評估系統1.0”，該系統實現了“課堂觀察動態記錄單”的部分功能，成為全國第一個課堂觀察與評估的應用型軟件。經過一年多的改進，2015年3月“觀課云”平臺正式上線。“觀課云”支持了在線聽課觀察，支持了離線推門觀課、網絡環境上傳，支持了導入課堂實錄進行課堂觀察。2020年，“觀課云”升級為“云觀課”，進一步為教師專業成長提供了客觀數據和證據支撐。

“云觀課”實現了基于手持移動終端推門聽課，常態化記錄教師教學組織、內容與學習行為等數據，讓課堂“可再現、可整理、可量化、可分享”變為現實。“云觀課”記錄的大數據呈現出“教”與“學”的行為特征，可以有效地促進教師教學反思，為學生高效學習提供指導。“云觀課”為教學過程性評價科學化和“課堂觀察”專業化創造了新的技術工具。

3.共享評價——凸顯學生學習評價結果之“共”

2012年，為實現教學過程的診斷和評估由模糊向清晰轉變、由定性向定量轉變，實現學生學習個性化精準分析，共享學習評價結果，成都市研發了“樂培生教學質量監測反饋系統”，為學生個性化的學力報告和對教師有針對性的教學改進提供了證據支持，促進了學生實現減負和個性化高效能學習。

“樂培生教學質量監測反饋系統”針對不同群體(學生、家長和教師)從三個維度呈現個性化的學生學習結果：在組織維度上，從每一名教師和學生開始，逐級匯總至班級、學校和區域。在學科維度上，從學科、學期、單元或考試類別開始，沿著時間維度，進行橫向和縱向匯總。在雙向細目表維度上，從每門學科的每個知識點或考點開始，沿著雙向細目表，對每名學生的每個考點和能力值情況進行匯總，再逐級統計至班級、學校和區域。

“樂培生教學質量監測反饋系統”有三個方面的特征：一是多維度動態分析和展示區域學業質量水平。首先是比較，從班級或學校延伸至班級、班級組、學校等任意可比區域。其次是細化，從學科或總成績深入至每一學科的各知識點的記錄。再次是連貫，讓數據從歷史走來，使個體和組織的記錄保持連貫性。最后是穿越，可以讓某個局部組織或個體脫離其隸屬關系，與任意可比范圍進行對比。二是多樣化的教學行為效果分析。該平臺創新性地將調查結果與考試成績進行互動展示，揭示了教師不同的教學和學生學習方法與成績之間的相關性，為教師成長提供了更好的量化分析工具。三是平臺涵蓋功能齊全，提供了學生學業質量采集、分析和反饋各個方面所需要的功能。平臺兼顧小學、初中、高中各學段的的獨特教育教學需求，采用分布式部署，可以采用分地區接入，支持從最末端的班級到省級不同范圍的考試、分析和管理需求。總之，成都市共享教育通過“七朵云”實現了優質教育資源的全域覆蓋(詳見表1)(4)“七朵云”指成都七中網校、成都數字學校、樂培生、微師培、繼教網、師培通、云觀課。。

表1 成都市共享教育實踐下的優質資源覆蓋情況

三、共享教育的模式建構與策略設計

通過長期不懈的探索，成都市在“共享教育”理念引領下建構起“三全一常”創新模式，整合出“多元共生”優質資源生產路徑，形成了“四無四不”優質資源淬煉策略，內生出“全域協同”共享教育運行機制。

1.構建“三全一常”共享教育創新模式

共享教育作為教育對信息技術充分利用的產物，以線上資源傳輸為主，借助“七朵云”資源平臺，實現了傳統學校物理空間、社會空間與信息空間三元融合和線上線下協同共生，建構起了“全學段、全時空、全覆蓋、常態化”的“三全一常”創新模式和運行策略(詳見圖3)(5)“全學段”指幼兒園、小學、初中、普遍高中、職業高中各學段教育，“全時空”指全日制教育教學和周末、寒暑假所有時間，“全覆蓋”指教育教學活動中的教學、學習、教研、培訓、評價等所有環節，“常態化”指常態的時間保障和教學安排。，形成了新的教育教學生態，推動了教育從均衡走向優質發展。

圖3 “三全一常”創新模式和運行策略

2.打造“多元共生”的優質教育資源整合生產路徑

共享教育致力于優質資源的萃取與打造，從教學、教研兩條路徑，構建滿足學生、教師需求的優質資源(詳見圖4)。自2000年以來，成都七中網校探索開發出把關教師、授課教師、技術教師、遠端教師“四位一體”的教師專業成長體系，形成

圖4 “多元共生”的優質教育資源整合生產路徑

了前端與遠端在備課、上課、作業、考試環節“四個同時”跨時空同頻共振教學模式。2017年以來，成都數字學校更加注重優質教育資源的源頭擇取與打磨，集中區域內名校名師開展名師、教研員共同參與的集體磨課，注重課程建設中師生教學反饋及其數據收集，隨時進行教學調整，開發出“雙名一磨、雙反一調”課程開發路徑(6)“雙名一磨”指名校名師集體磨課；“雙反一調”指師生雙向反饋，適時進行教學調整。。同時，注重教師專業培養，2015年以來，成都市開發了微師培、師培通等適宜“隨身隨堂、隨時隨地”的教師培訓模式，保證了教師專業成長的個性化需求。從2013年研發課堂觀察系統到2020年升級為“云觀課”，成都市通過采集教師課堂數據，精確對教師成長進行畫像，為教師成長提供了科學反饋與參照。

3.形成“四無四不”的優質教育資源淬煉策略

共享教育實施的前提是淬煉出優質的教育資源。成都數字學校、微師培提出了資源淬煉“四無四不”模式：一是課程設計，堅持無調研不課程。成都數字學校通過周末節假日開課，開設了春季、秋季、暑假和寒假四個階段課程。前期調研是課程設計的基礎，是學校開課的前提條件。每一個階段開課前，學校要詳細調研學生、家長、教師和學校的真實需求，以此開展課程設計，課程要體現科學性、前瞻性和針對性。二是遴選師資，堅持無“雙名”不選拔。這里的“雙名”是指參與成都數字學校、微師培授課的教師原則上來自“名校名師”，這是整合形成教育優質資源的基礎保障。三是磨課研討，堅持無磨課不試鏡。成都數字學校、微師培每一學科由一名教研員和3-5名學科名師構成團隊，每位教師在每個階段單獨授課3-5節。授課教師在個人精心備課的基礎上，還必須參與集體說課、磨課活動，否則不得課前試鏡。四是直播教學，無反饋不直播。以成都數字學校為例，該校非常重視在線教學課前、課中、課后三個環節中的反饋。在課前微課環節，數字學校要求教師在授課前1-2天上傳5-8分鐘的微課“劇透”，幫助學生提前預習了解課堂上的基本內容，視頻之后留有過關類問題。在學生觀看微課及回答過關練習后，教師通過后臺大數據收集分析，可以更加清晰地知曉學生的學習情況，適時作出教學調整，提高教學針對性。通過在課堂直播時反饋互動，包括評論區留言互動、連麥互動、在線測評互動，加強課堂上的學生與教師教學交互，防止教與學的分離。在課后，授課教師需在學習社群進行互動反饋，利用企業微信建立起班級學習社區，在學習社區進行資料分享、布置課后作業、對作業進行批改、開展優秀作業展示等各種反饋活動，對授課教師的教學效果進行評估和反思(詳見圖5)。

圖5 “四無四不”的優質教育資源淬煉策略

4.內生“全域協同”共享教育運行機制

(1)建立“政府引導、多方參與、教研引領、企業建設”的工作機制。成都市共享教育的實踐表明，構建“政府主導、多方參與”的工作機制、堅持公益性是實現信息化助推優質教育資源共享，促進教育公平的重要路徑。一是充分發揮各級教育行政部門的主體作用，做好頂層設計與統籌安排。二是充分發揮教育科研機構的智庫功能。教育科研機構具有聚合區域優質教育資源的獨特優勢，要做好科研的頂層設計和教育質量的引領。三是加強與社會各方力量的合作，鼓勵社會力量通過共建、協作等方式參與到促進教育公平的實踐中。多元協同的推進模式既發揮了政府的主導作用和教研機構的專業引領作用，也有助于聚合資源，發揮企業的積極性和主動性，更好地為師生服務，辦好人民滿意的教育。

(2)構建跨界融合協同機制。跨界融合的協同機制是共享教育成功實施的重要保障。從優質教育資源的產生到傳輸再到落地應用的整個過程，都需要匯聚區域內各種力量來保障運行。以成都數字學校實踐為例，成都市教育科學研究院成立了教育資源數據中心，專門負責日常管理及總協調。基礎教育研究所和課程與教材中心負責課程設計及名優教師遴選與授課教師的磨課。技術團隊進行技術支持與運營，值班團隊觀察記錄教學過程中各方面的建議，后勤團隊保障教育教學的順利推進。同時，成都市成立了七個專項工作小組，以保障成都數字學校的順利運行。一是從點到面，全域聚合。從共享優質教育資源的輻射面來看，成都市實現了從成都七中一所學校到全市中心城區所有優質學校名師的聚合，從關注單一高考學科的教學到關注全學段、全學科、全場景的教育生態，從一家技術公司支持到多家技術公司的協同共贏，從部分學校及區(縣、市)的應用到全域應用，甚至輻射到成都市以外的其他地區，共享優質教育資源的范圍越來越大。二是“三元”空間，融合共生。成都市構建起了“七朵云”的網絡信息空間，實現了傳統學校物理空間、社會空間與虛擬信息空間“三元”融合，線上線下協同共生。三是技術創新，迭代升級。從共享教育的技術支持模式來看，共享教育實現了“衛星傳輸—網絡直播—數字孿生—裸眼3D”的不斷迭代，目前正在嘗試將大數據、云計算、云儲存、人工智能、自適應學習等手段綜合運用到實踐中來。四是機制創新，教研轉型。共享教育的成都實踐通過聚合區域優質資源，彰顯了教研機構立足教學指導職能與教育研究優勢，發揮了教研機構的教育智庫和引擎作用。

四、結語：共享教育的價值與反思

共享教育立足于區域，借助智能時代教育技術，致力于優質教育資源均衡化發展，這一模式的建構對重塑區域教育生態，阻斷貧困代際傳遞有著重要意義。一是共享教育針對教育生態提出了新要求，共享教育模式實現了學習方式與資源的便捷多樣，增強了受教育者學習自主性，實現了資源最大化利用，促進了教育生態重構。二是共享教育確保優質資源在偏遠貧困地區得到有效利用，實現優質教育資源全面共享，消除了數字鴻溝，實現了優勢互補、協同共進，改變了因教育資源分配不均帶來的教育焦慮與代際貧困，有利于促進普惠教育的實現，推進了教育公平。三是共享教育作為一種新的教育理念，通過從教育資源到教育路徑的無保留式傳遞與輸出，不但是對中國傳統文化中“大同”思想的回溯、傳承與踐履，而且通過與其他地區及國家建立教育合作關系、交流優秀教學經驗、開拓國際空間，為區域教育走向全國乃至世界提供了良好的范本，是我國教育邁向國際教育舞臺的創新實踐。

由于共享教育理念及其所依存的社會環境、技術平臺皆是一個發展變化的過程，學界仍然有待進一步探索和思考。一是共享教育的未來性與前瞻性規劃較弱。共享教育專注于解決當下存在的教育問題，如教育發展均衡性問題、教育生態重塑等，雖然對于攻克當下教育難題取得了一定成效，但由于共享教育具有一定的即時性與滯后性，因此缺乏對未來長期的預判和規劃。比如，共享教育注重優質教育的淬取與打磨，但優質教育資源內部的系統化卻較為薄弱，學科間與學段間如何有效關聯，形成更為科學合理面向未來教育發展趨勢的課程體系，是共享教育需要繼續努力的方向。二是共享教育的效果評價系統需要進一步完善和升級。當前，共享教育對遠端課堂教學數據的采集指標體系尚不夠完善。比如，需要采集哪些數據，建立怎樣的評價維度，如何設立各指標的權重，如何把握采集數據與個體隱私之間的分寸，仍需在未來進行深入探索。三是在共享教育的語境下，如何確保在信息技術環境下保持獨立性與主導性，也是需要不斷探索的難題。目前，在優質教育資源通過信息技術輻射擴散的過程中，平臺使用者對信息技術的使用雖漸趨熟練，但由于受時空場域的制約，課堂互動性與現場生成感欠缺，使得優質教育資源在傳輸的過程中隱性流失。如何讓師生更加重視信息空間的應用、建設，如何確保優質教育資源真正發揮積極作用是共享教育無法回避的難題，需要進一步尋求信息技術與教育主體深度交互彌合的破解之策。