基于語言建構(gòu)的古典詩歌深度閱讀

管琳磷

摘要：在古典詩歌閱讀教學(xué)中，教師要關(guān)注古典詩歌的抒情性和含蓄美，精心組織有效的教學(xué)活動，以語言為抓手，深度解讀詩歌，提升學(xué)生的審美情趣。教師需要基于古典詩歌的言語表達(dá)，從言語形式、言語內(nèi)容、言語運(yùn)用三個方面進(jìn)行古典詩歌的深度解讀。

關(guān)鍵詞：言語表達(dá);言語形式;言語內(nèi)容;言語運(yùn)用

古典詩歌形式獨(dú)特，在閱讀過程中往往有其解讀的特殊性。教師需要抓住古典詩歌的特有的表達(dá)方式，回歸其獨(dú)特性，深入詩歌內(nèi)部，探究其精神內(nèi)核。在教學(xué)觀摩中筆者發(fā)現(xiàn)，在古典詩歌教學(xué)中有的教師將古典詩歌文本解讀等同于文言文解讀，在課堂上多注重對詩句的翻譯，致使古典詩歌鑒賞缺少了美感，其文學(xué)價值得不到體現(xiàn);有的教師以題代講，只注重相關(guān)答題技巧的分析，缺少對文本的解讀，學(xué)生鑒賞能力得不到提升;有的教師只注重設(shè)計活動，課堂熱鬧，但學(xué)生缺少靜思、靜悟的體驗(yàn)，對詩歌的理解不透徹。經(jīng)過分析實(shí)踐，筆者認(rèn)為古典詩歌閱讀需要抓住其語言規(guī)律，回歸文體特點(diǎn)、語言特點(diǎn)，進(jìn)而逐步解讀古典詩歌，形成自我的閱讀體驗(yàn)和語言建構(gòu)，提升學(xué)生的思維能力。結(jié)合課堂教學(xué)實(shí)踐，擬從三個方面探討古典詩歌閱讀方法。

一、緊扣言語形式，進(jìn)行深度閱讀

在古典詩歌教學(xué)中，教師往往關(guān)注意象、意境、藝術(shù)手法等，并且將之作為教學(xué)的主要內(nèi)容，忽略了古典詩歌的語言美。教師需要借助古典詩歌的押韻、平仄等語言形式，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行品讀，找出規(guī)律，進(jìn)而探尋語言形式與情感表達(dá)的一致性，體會古典詩歌的深層意蘊(yùn)。

首先，鑒賞押韻美，深度解讀詩歌?！盁o韻味不成詩”，押韻是古詩的基本言語特點(diǎn)。教師可以引導(dǎo)學(xué)生借助古詩的押韻規(guī)律，鑒賞其韻律美，從而體會詩句背后作者的真情實(shí)感。比如，閱讀《夢游天姥吟留別》一詩，教師可以引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注詩中押韻的字，探尋押韻的規(guī)律，進(jìn)而解讀詩人的情感起伏。學(xué)生會發(fā)現(xiàn)這首詩歌押韻的特別之處在于運(yùn)用了“句句押韻”和“隔句押韻”的形式。比如，“湖月照我影”到“淥水蕩漾清猿啼”和“腳著謝公屐”到“空中聞天雞”是隔句押韻，分別寫了“抵達(dá)天姥山腳下的全過程”和“登上天姥山上的場景”。

教師可要求學(xué)生反復(fù)朗讀，比較“隔句押韻”和“句句押韻”在表達(dá)效果上的差異。學(xué)生會發(fā)現(xiàn)這兩種押韻方式最大的不同在于情感表達(dá)的舒緩和急切上，句句押韻的方式使得情感表達(dá)更為集中。

其次，探究平仄之美，感受情感的起伏。在中國的古典詩歌中，作者強(qiáng)調(diào)語言的平仄。所謂的平仄是指中國詩詞中用字的聲調(diào)，“平”指平直，“仄”指曲折，中古漢語有四種聲調(diào)，稱為平、上、去、入。除了平聲，其余三種聲調(diào)有高低的變化，故統(tǒng)稱為仄聲。古典詩詞教學(xué)中，教師要善于從平仄著手，探究語言的平仄與情感表達(dá)的一致性。比如，學(xué)習(xí)《琵琶行》一詩，教師可以引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注平仄的使用狀況，從而體會其表達(dá)情感的效果。如描寫琵琶聲的詩句“大弦嘈嘈如急雨，小弦切切如私語”一句，教師可以引導(dǎo)學(xué)生品讀“嘈嘈”“切切”，發(fā)現(xiàn)“嘈嘈”是開口音，而“切切”是閉口音，這恰好與“如急雨”“如私語”結(jié)合在一起，更能表現(xiàn)出琵琶聲的急切和輕緩。再如“東船西舫悄無言，唯見江心秋月白”一句，“言”“白”巧妙運(yùn)用平仄的言語形式，表達(dá)出了自己的心境，切合了語境。在古典詩歌中，詩人通過獨(dú)特的語言方式表達(dá)自己內(nèi)心的情感，彰顯自己的情懷。教師需要引導(dǎo)學(xué)生體會押韻、平仄、節(jié)奏等語言特點(diǎn)，感受詩歌中的審美情趣和情感。

二、緊扣言語內(nèi)容，進(jìn)行深度閱讀

在古典詩歌教學(xué)中，教師要在關(guān)注語言形式的基礎(chǔ)上，注重語言內(nèi)容，組織一定的教學(xué)活動，引導(dǎo)學(xué)生體會文本情感的變化。

首先，關(guān)注言語內(nèi)容，對詩歌進(jìn)行改寫，從而體會情感的變化。比如，教學(xué)中教師可以將《登高》改為五言詩和四言詩，要求學(xué)生進(jìn)行前后比對誦讀，從而分析隋感的變化。具體如下：

五言詩：風(fēng)急/猿嘯哀，渚清/鳥飛回。落木/蕭蕭下，長江滾滾來。悲秋/常作客，多病/獨(dú)登臺。困苦/繁霜鬢，新停/濁酒杯。

四言詩：風(fēng)急/猿嘯，渚清/鳥飛。落木/蕭蕭，長江/滾滾。悲秋/作客。多病/登臺。困苦/霜鬢。新停/酒杯。

經(jīng)過對比可見，由七言詩轉(zhuǎn)為五言詩后詩作仍保持了原句的內(nèi)容，但是情感不如原詩豐富;由五言詩轉(zhuǎn)化為四言詩后，朗讀上缺少抑揚(yáng)頓挫，節(jié)奏感減弱。原詩從橫縱兩個方向表達(dá)作者羈旅漂泊、百病纏身的現(xiàn)狀，從而給讀者一種宏大的時空感。而修改后的詩作缺少這種感覺，未能表達(dá)出深層的憂國傷時的情感。

其次，探尋言語內(nèi)容變化規(guī)律，深度探究詩歌。一首經(jīng)典的詩歌中蘊(yùn)含的情感往往是深層的、復(fù)雜的。教師需要緊扣古詩內(nèi)容前后變化和情感前后的起伏，從而深層地解讀出文本內(nèi)在的情感。比如，學(xué)習(xí)《登岳陽樓》一詩，教師需要緊扣詩歌“起承轉(zhuǎn)合”的特點(diǎn)，探尋出五言詩節(jié)拍的變化規(guī)律的同時，把握住內(nèi)容變化，探尋作者的內(nèi)在情感。具體學(xué)習(xí)步驟如下：（1）學(xué)生標(biāo)注節(jié)拍：昔聞/洞庭/水，今上/岳陽/樓。吳楚/東南/坼，乾坤/日夜/浮。親朋/無/一字，老病/有/孤舟。戎馬/關(guān)山/北，憑軒/涕/泗流。（2）學(xué)生解說詩歌內(nèi)容：首聯(lián)是“起”句，用“昔聞”為“今上”蓄勢，從而為描寫洞庭湖營造氣氛。頷聯(lián)“承”接首聯(lián)，寫出洞庭的浩瀚無邊。頸聯(lián)“轉(zhuǎn)入”寫政治生活坎坷、漂泊天涯、懷才不遇的心情。尾聯(lián)總結(jié)，進(jìn)而抒發(fā)自己報國無門。（3）學(xué)生繪制情感起伏變化圖：平靜——禮贊——傷感——百感交織。由此，學(xué)生發(fā)現(xiàn)第一句與二三句節(jié)拍不一致，同時作者情感逐層加深。教師在此基礎(chǔ)上，可以引導(dǎo)學(xué)生解讀“律詩”的規(guī)律，“轉(zhuǎn)”聯(lián)的節(jié)拍與上下聯(lián)的節(jié)拍不一致，情感也在轉(zhuǎn)換。同時作者在文本“起承轉(zhuǎn)合”的結(jié)構(gòu)中，轉(zhuǎn)化言語內(nèi)容，彰顯自己獨(dú)特的個性和深層的情感。

三、注重言語運(yùn)用，進(jìn)行深度閱讀

深度閱讀要求讀者潛入文字內(nèi)部，喚醒自身閱讀體驗(yàn)，從語言運(yùn)用中體會閱讀感受，從而實(shí)現(xiàn)對作品的深層理解。

注重情境寫作，提升閱讀深度。在古詩歌閱讀中，教師需要結(jié)合詩歌的意境，創(chuàng)設(shè)一定的情境寫作任務(wù)，從而提升學(xué)生的語言運(yùn)用能力。以學(xué)習(xí)《涉江采芙蓉》為例，教師可以結(jié)合詩歌的言語內(nèi)容，要求學(xué)生完成以下寫作任務(wù)：（1）選取文本中意象，組合成畫面，為之撰寫腳本，并將之拍攝MTV。（2）選取《涉江采芙蓉》中的情節(jié)，為之繪圖，形成手抄繪本，并且為每張圖寫上推薦語。學(xué)生在情境寫作中思維被激活，還原了生活體驗(yàn)，從而對詩歌中的女子有了全新的認(rèn)知，形成了自己的情感體驗(yàn)。同時這種情境式的寫作充分激發(fā)了學(xué)生的寫作熱情，多角度地發(fā)揮其特長，有效地提高了學(xué)生的語言表達(dá)能力。

總之，在古詩歌閱讀中，教師需要注重語言的建構(gòu)和運(yùn)用，緊扣古詩語言形式和內(nèi)容，品味詩歌的意境，進(jìn)而與文本情感產(chǎn)生共鳴，進(jìn)行個性化的言語表達(dá)。只有這樣才能回歸古詩歌學(xué)習(xí)的規(guī)律，深入文本內(nèi)部，探尋作者所表達(dá)的情感。