基于教師專業素養提升的教材轉化策略

摘要：傳統的教材使用研究視角未能凸顯教材在課程開發過程中的核心作用。教材層級轉化理論將教材作為課程開發與實施系統中的核心要素，為教師使用教材提供了新的解讀視角。基于教材層級轉化視角的教材系統包括官方教材、預設教材、運作教材和體驗教材四個層級，教師可以通過參與教材四層轉化過程提升其專業素養。

關鍵詞：教材;教材層級轉化;教師專業發展素養

中圖分類號：G451

文獻標識碼：A

文章編號：2095-5995（2021）04-0027-04

一、教材層級轉化視角

（一）視角的提出

長期以來，關于教師如何使用教材的爭論從未停止。圍繞教材定位、教材功能、教材使用等問題而凝合的“教教材（目的型教材觀）”與“用教材教（手段型教材觀）”之爭在相當長的一段時間內成為學術界討論的熱點問題。當前，關于教材之爭基本形成了對立與非對立兩種觀點。持對立觀者將傳統教育的弊端歸咎于“教教材”，新式教育則提倡“用教材教”的教學理念，二者是區分新舊教學的分水嶺。持非對立觀者則認為二者實則是教材使用問題在課程話語理論體系和教學話語理論體系中的不同表述，二者之間相互嵌套，是一體兩面的體用關系。[1]隨著教育改革的不斷深入，有研究者認為，“教教材”與“用教材教”之爭本身并未在根本上關涉教育活動的本質要素，深究二者的關系不僅易陷入“就爭論而爭論”的尷尬境地，還會增加教師在實踐中的困惑。[2]因此，當下審視教材使用問題時應轉換視角，轉變觀念，才能使教師對教材使用形成更加清晰的認識。作為教材研究的視角之一，教材層級轉化理論將教材作為課程開發與實施系統中的核心要素，為教師使用教材提供了新的問題立場和思考方式。以此視角審視教材并創生課程與教學，有助于洞察教材使用的實質，提升教師的專業素養。

（二）教材層級轉化理論

教材層級轉化理論是由雷米拉德等人提出的衍生理論，其衍生來源為：古德萊德的課程層級理論[3]、施密特、科根等人的第三次國際數學與科學測評（TIMSS）框架[4]以及斯坦因和雷米拉德等人的數學任務框架（MTF）[5]，該理論以古德萊德的課程層級理論為引據主體。[6]古德萊德將課程分為理想的課程、正式的課程、領悟的課程、運作的課程和經驗的課程五個層級，層級之間可進行轉化。理想的課程是指經過理論與實踐的推演而得出的關于課程的理想狀態;正式的課程是政府或學校對教育結果的期望，包括不同區域的指導方針、標準、大綱、教材以及文件等;領悟的課程指教師結合自身認知和現實基礎而感知的課程，反映了教師的意圖、價值觀和能力等;運作的課程和經驗的課程則是實踐層面的課程，后者是學生所實際體驗的課程樣態。與上述課程形態相對應，雷米拉德在課程設計與實施系統的可視化模型（圖1）中引入“官方課程”和“操作課程”兩大課程形態，其中“操作課程”包括“教師意圖課程（預設的課程）”“實施（運作）的課程”和“學生學習結果（體驗的課程）”三類課程形態。在每類課程形態下，都有作為課程要素的教材存在。

在雷米拉德的課程開發系統中，教材受制于官方課程并直接對不同層級的課程產生作用。官方課程是基于課程目標和評估內容并以國家指定的課程形式，通過確定、選擇、合并等方式獲得的教學材料。除受到官方課程的影響外，教材還受到來自影響預設課程的因素和教材本身的相關因素影響。這些因素可能是政治的、社會的、認知的，它們通過正式或非正式的政策、思想觀念、制度約束、個人能力和傾向等發揮作用。在綜合相關因素的基礎上，教材對官方課程層級以下的操作課程產生作用。需要指出的是，在雷米拉德的課程開發系統中，操作課程的范疇要大于古德萊德課程層級中運作的課程，它包括教師預設的課程、運作的課程以及學生體驗的課程。教師預設的課程、運作的課程以及學生體驗的課程通過教師和學生使用教材而實現層級轉化。對應不同層級的課程，形成了如下不同層級的教材。

1.官方教材

官方教材是與官方課程相對應的教材。官方課程基于一定的中介因素，以國家指定的課程形式呈現，根據官方課程目標和社會環境因素確定教材，使之成為課程實施的重要工具。在官方教材層級，教材內容由國家及省市（州）等地方教育行政部門確定，其內容代表了政府的教育意志，體現了其對學生學習結果的規定和教育結果的期望。

2.預設教材

預設教材是與教師預設課程相對應的教材。教師根據官方課程并在其他因素的基礎上融入主觀意圖和自身感悟后形成預設課程。教師預設課程綜合了自身、環境和官方三方面因素。與之相對應，預設教材就是指教師以官方課程目標為基礎，綜合其他因素如學情、教學條件、教學環境等而形成的教材層級，反映教師的意圖、價值觀和個人能力。

3.運作教材

運作教材是與運作課程相對應的教材。運作課程是指實踐層面的課程，它受制于特定的時空條件因而具有情境性和不確定性。運作教材就是指教材在課程實施過程中教師通過一定的組織呈現方式等真實呈現的教材樣態。由于不確定性因素的存在，運作教材會與教師的預設教材存在一定差異，體現教材在實施課程中所發揮的生成性功能。

4.體驗教材

體驗教材是與學生體驗課程相對應的教材。體驗課程是指學生切身感受到的課程及其所習得的學習經驗。相同的課程對不同個體性因素的學生而言產生了不同的學習經驗。相應地，學生面對同樣的教材時也會形成對教材內容的不同理解。對教材內容的理解是學習者的心智表征所改變的結果，而這種改變往往是根本性的。[7]

上述四個教材層級依托于完整的課程實施過程在不同的要素水平下進行轉化。教材的層級轉化實際上就是教師通過教材在四個層級間適切學生的不同存在狀態和發展水平。

二、優化教材是促進教師專業發展的重要路徑教材是制約課程與教學的重要因素。在“教學的三角形模型”中，教學即是在“教材”“教師”“學生”這三個因素的構成中教師直接或以教材為媒介作用于學生的教育行為。[8]基于學習專業屬性的教師專業發展能力包含教師對教材的把握能力，在教師對教材進行研究和解釋的過程中，教師的專業發展水平會不斷得到提升。

（一）教材使用貫穿于課程開發與實施的全過程

對教材使用的慣常理解指向單一的課堂教學，實則不然。在雷米拉德的課程設計與實施系統中，教材存在于課程開發與實施的整體過程中。在確定課程之際，教材就開始顯現其內容導向作用，成為影響課程整體的初始要素。根據官方課程的既定要求，綜合影響預設課程和教材選擇的相關因素，教材經過一系列的選擇和組合過程得以初步確立并進入教材系統。隨即，教師將教材納入預設課程的考慮因素系統，根據教材中的學科內容及過程性內容確定教學內容并選擇相應的教學方法，形成教學計劃。在實際的課堂教學過程中，課堂圍繞教師和學生對教材的建構和解讀展開運作。課堂教學結束后，學生會再次運用教材完成相應的任務，解決相應的問題從而進一步深化對所學內容的感知，形成基于個體的獨特的教材體驗。另外，基于全面實現教學目標，縮小學習結果差異的需要，教師會進一步對教材實施二次開發與持續優化，并形成具有可復制性和可檢驗性的實踐性經驗。概言之，教材使用貫穿于課程與教學的全過程，教師對教育教學的全方位把控，離不開對教材的分析與解釋。從教材在課程設計與實施整體過程中的重要位置審視教材，是教師基于專業素養提升的教材使用之前提。貫穿于課程設計與實施整體過程中的教師專業發展與教材使用具有內在一致性。

（二）教師專業發展內隱于對教材的使用過程

教師專業發展的內涵之一是教會學生學習，包括“教會學生學習什么內容”“教會學生如何學習內容”以及“如何教會學生學習”三個維度[9]，每一個維度都離不開教材的參與。首先，教材幫助學生明確“學習什么內容”。教材是從外部文化知識空間中精選學科內容并對之進行精心地編排和組織而形成的學習材料，其科學理性不容置疑。其次，教材可以教會學生“如何學習內容”。除卻概念、法則、原理等純學科內容外，過程性內容也是教材的重要成分，這些內容為學生提供了豐富的學習支架。最后，教材在“如何教會學生學習”方面也能發揮重要作用。教師需要在明確學生所學內容和相應方法的前提下合理運用教材，通過教材設計教學方案，組織教學內容，實施教學評價;同時，教材為教師提供了相應內容應該如何施教的指導，幫助教師更好地組織教學內容，實施課堂教學。從根本上看，教師對教材的使用實際上就是教師通過具體的教學策略和活動設計匹配學生的不同存在狀態并引領其邁向更高階的發展（圖2）。教材的使用是教師發揮教學機智，持續輸出教學動力與優化教學策略的過程。

三、基于教師主體的教材層級轉化策略

在教學過程中，教師通過既定的教材設計教學任務，培養學生的問題解決意識和參與學習的能力。教師實施教學活動離不開對教材的運用，同時教材發揮其育人價值也必須依靠教師。換言之，教材的多重轉化離不開教師的參與。根據教材層級轉化理論，從官方教材到學生體驗的教材一共要經歷三重轉化過程，這需要教師在深刻理解學生和教學本質的基礎上思考如何實現教材的高效使用并借助教材設計有效的教學。

（一）由官方教材到預設教材：系統設計

由官方教材到預設教材是教材層級的第一重轉化，教師在其中扮演著設計者的角色。在此環節，教師的主要任務是通過研究官方教材，將普遍的、共性的官方教材轉化成具體的、有針對性的教材，實現教材內容的重組。由官方教材到預設教材，普適性的教材條件需轉化為現實的教學條件，以學生的學情和教學條件為轉化抓手。首先，教師要確定科學合理的教材觀。教材觀是對教材內容、結構、功能以及教學屬性的基本看法與主張。[10]教師在進行教材內容重組的過程中要破除知識本位的教材觀并以知識與學生經驗相統一的教材觀取而代之，將教材視為一種開放性資源并充分發揮其育人價值。其次，教師要以學生的學情為依據重組教材內容。教材只有符合學生的發展需要和學習興趣才會有效。因此，在保證學科知識邏輯完整的同時，教師要密切關注學生的實際情況，根據學生的年齡、心理特征、思維方式等重組教材內容并設計相應的組織和實施策略。最后，教師要根據教學條件調整教材，這里的教學條件包括教學資源、教學設施和教學環境。教材轉化受到整體社會環境和教學條件等因素的影響，現有的教學條件為教材轉化提供了現實的物質基礎和環境條件。因此，教師在進行教材內容重組時，應將其置于情境化的現實中，根據現有的條件重組教材內容。

（二）由預設教材到運作教材：即時調整

由預設教材到運作教材是教材層級的第二重轉化，教師在其中扮演著調整者的角色。在這一環節，教師的主要工作是通過課堂教學活動將預設的教學計劃變成實際運作的教學活動。教師運用教材而實施課堂教學的過程是一個充滿不確定性的動態過程。在此過程中，諸多“實時性”因素導致實際運作的課程與教師預設的課程并非完全一致，學生的反應、環境的變化等因素使得實際運作的過程具有隨時調整的空間。課程的生成性特征要求教師要在具體的教學情境中及時調整教材，而這種調整則建立在教師對教材、學生和環境的理解基礎上，需要教師具備一定的瞬時思維和應變能力。“教育者越忠實于自己，越能熟練地利用現存的情況，其結果則越佳。”[11]故在教學實施的過程中，教師要根據教學現場及時調整預設的教學計劃，根據教學活動的實際情況調整教學策略，不能為了完成預設計劃而棄現實情境于不顧，從而導致教學僵化。這不僅不能體現課堂話語的建構性過程，也背離了教育的初衷。同時，教師在調整教學活動的同時要保持高度的敏感性，要及時感知學生下一步的行為變化，根據學生的反應調整教學策略，同時，教師也要對調整的教學內容、教學時機等做適當的標記，方便展開后續的教學反思。

（三）由運作教材到體驗教材：忠實反思

由運作教材到體驗教材是教材層級的第三重轉化，教師在其中扮演著反思者的角色。在這一環節，作為紐帶聯結教師和學生，教材的價值最終通過學生對教材內容的實際感知而實現。由課程開發系統的可視化模型可以看出，學生的學習結果除了受到遺傳性因素的影響，還會受到前期運作的課程、教學材料和整體環境因素的影響。在同樣的教學環境中，同一名教師所講授的課程對不同的學生來說會引起不同的主觀感受;具有不同思維方式的學生對教材的感知圖式也存在差異。同樣，同一名學生因在不同的學習環境中，使用不同的教學材料或學習方式，其對教材的感知也會存在一定差異。總而言之，學生的學習結果會因主體不同而具有多樣性和差異性。在同一門課程學習中，同時出現成績滿分者和成績不及格者的現象屢見不鮮。基于此，在將運作教材向體驗教材的轉化過程中，教師要重點關注學生的主觀體驗和學生的表現。首先，教師要通過與學生交流、家訪等方式了解學生對課程的主觀體驗，明確其存在的困惑和困惑形成的原因，通過教師社群間的交流、教研等方式發現學生的共性差異，了解不同學生的課程體驗。其次，教師要充分利用教材習題、教材討論、課堂測驗等方式考查學生的學習結果，采取多種評價方式總結學生的表現，根據學生不同的結果反思其教學實施，以期進行新一輪的教材轉化。

（四）持續優化教材：生態循環

教材通過官方教材、預設教材、運作教材和體驗教材間進行的不同要素和不同水平的轉化過程，最終指向學生的體驗。由官方教材到體驗教材的轉化并非意味著教材轉化步入終點，而是新的起點。杜威強調，所謂的教材實則“就是在一個有目的的情境的發展過程中所觀察的、回憶的、閱讀的和談論的種種事實，以及所提出的種種觀念”[12]。教材并非固定的學習材料，而是作為一種被不斷拓展與更新的開放性資源被多次循環使用。對教材完成的初次轉化不能完全發揮教材的功能，對教材的二次開發和持續優化才能真正體現教材的價值。教材的優化與再開發包含個體和整體兩個維度。個體維度是指教材要針對部分未能達到教學目標的學生而進行的優化與再開發，使之經過前期的優化策略幫助該部分學生實現預期學習目標。整體維度是指從整體上審視教材的動態性發展過程，將教材使用建立在學生整體學習軌跡上，通過不同的教材組織方式和活動方式實現教材的二次開發。基于個體維度和整體維度的教材優化需要教師注意以下兩方面的問題：一方面，教師需要為部分未達標的學生重新規劃并組織教材內容，并借助相應的教學設計幫助他們實現學習目標;另一方面，教師需要從整體上探索更高階的教材設計，如通過學科間的資源整合、綜合實踐活動等深化教材內容。教材的持續優化還要求教師樹立教材二次開發的觀念，要清晰地意識到教材的使用不會伴隨既定教學活動的結束而終止，而是隨著新教學活動的開拓而不斷獲得重生。

（高海龍，華東師范大學課程與教學研究所，上海 200062）

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實習編輯：劉戀