統編教材讀寫深度融合的實施策略

顏琳

統編教材構建了“閱讀”與“寫作”交互融通的編排體系，充分體現了讀寫能力發展的融合性、整體性、共生性。讀寫深度融合的根本任務就是建構閱讀與寫作的共享策略知識體系，從讀促寫，寫后悟讀，提高“讀寫一體化”的言語運用能力，實現核心素養的全面提升。本文結合筆者的教學實踐，探尋“讀寫深度融合”的多元教學策略。

《義務教育語文課程標準（2011版）》制定的閱讀目標和習作目標存在交互融通的共同點，梳理如下：

第一學段的閱讀目標是：1.在閱讀中積累詞語;2.閱讀中有自己的感受想法。

習作目標是：1.在寫話中運用閱讀中學到的詞語;2.寫自己想說的話，寫想象中的事物。

第二學段的閱讀目標是：1.感受作品中生動的形象和優美的語言，體會文章表達的思想感情，與他人交流閱讀感受;2.積累優美詞語、精彩句段以及課外閱讀獲得的語言材料。

習作目標是：1.觀察周圍世界，寫下自己的見聞、感受、想象，把新奇有趣、印象最深、最受感動的內容寫清楚;2.嘗試在習作中運用積累的語言材料，特別是有新鮮感的詞句。

第三學段的閱讀目標是：1.能聯系上下文和自己的積累，推想詞句的意思，辨別情感色彩，體會表達效果;2.初步領悟文章的基本表達方法。掌握不同文體的閱讀策略。

習作目標是：1.有意識地豐富自己的見聞，珍視個人的獨特感受，積累習作素材;2.能寫記實作文、想象作文和常見應用文，內容具體，感情真實，分段表述。

從各個學段的目標體系中，我們可以發現：每個學段“讀”和“寫”的目標是融為一體的，雙向共通。在閱讀中學習表達方法，在寫作中領悟閱讀方法，二者是共同體。只有“讀”“寫”同頻，雙翼共振，言語表達才能順利實現;只有“讀”“寫”合璧，融合一體，語文核心素養才能全面提升。

1.依托習作單元，“橫縱向”系統訓練

統編教材的習作單元是一個有機的橫向讀寫訓練系統。每個習作單元安排了精讀課文、交流平臺、初試身手、習作例文、獨立習作5個讀寫融合的訓練項目。這些橫向訓練項目有目標、有層次、有密度，彼此關聯，相互呼應。例如，統編版三年級上冊“習作單元”先引導學生學習精讀課文《搭船的鳥》和《金色的草地》，體會“作者是怎樣留心觀察周圍事物”的寫作方法，并引導學生在“交流平臺”中歸納總結：要抓住事物特點，細致觀察。通過“初試身手”將精讀習得的寫作方法遷移，嘗試片段性寫作。再對照習作例文《我家的小狗》和《我愛故鄉的楊梅》，借助批注，直觀示范，明白如何在生活中細致觀察，可以通過眼看、耳聽、手摸、鼻聞、口嘗，還可以注意事物的變化。最后，安排學生獨立習作《我們眼中的繽紛世界》，要求“仔細觀察一種事物或景物，把觀察所得寫下來”。這樣的橫向讀寫訓練，有機地將精讀課文中習得的寫作方法，遷移運用到具體的言語實踐中，發揮習作單元的從讀學寫的引領示范作用。

同時，3-6年級統編教材的8個“習作單元”也是一個縱向的習作要素融合的訓練系統。三年級上的習作要素是仔細觀察，把觀察所得寫下來，三年級下冊是發揮想象寫故事，四年級上冊要求把事情起因、經過、結果寫清楚，四年級下冊按游覽順序寫景物，五年級上冊要求用恰當的說明方法，把事物介紹清楚，五年級下冊是要求初步運用描寫人物的基本方法，把人物特點寫具體。六年級上冊選取不同事例或不同方面，表達中心意思，六年級下冊要求選擇合適的內容，表達真情實感。

從8個“習作單元”的縱向習作訓練系統可以看出，3-6年級的習作要素是相互融通的，呈現出鮮明的階梯性。三年級從簡單的觀察習作到六年級真情實感的表達，這種習作縱向梯度的訓練難度隨著年級不斷攀升，實現了習作思維從表象走向內在，從簡單地寫清楚走向圍繞中心意思寫出真情實感。讀寫的深度融合，就是要依托習作單元的橫向縱向訓練系統，進行寫作知識的深度開發，促使閱讀要素和習作要素深度融合，將寫作策略內化成個體的言語經驗。

2.聚焦生活情境，挖掘“小練筆”素材

面對生活的大舞臺，教師在教學中要引導學生做生活的有心人，在生活中尋找讀寫融合的練筆內容，做到“有米可炊”。統編教材有許多小練筆的內容指向生活情境，教師要努力搭建“生活素材園地”，讓學生有話可寫，有情可抒，使讀寫融合的“小練筆”素材不拘一格，呈現出豐富多彩的寫作內容。

例如三年級上冊《鋪滿金色巴掌的水泥道》課后的小練筆要求學生在上學或放學路上，注意觀察生活中的景色或景物，寫幾句優美的語言。學生善于在生活情境中認真觀察，創作了《花香四溢的上學路》《學校門口的大榕樹》《美食一條街》《種滿芒果樹的人行道》。課堂上的小練筆，教師還可以創設生活情境，制作成習作課微視頻，營造說話和寫話的良好氛圍。如三年級上冊《大自然的聲音》小練筆，教師將自然界中各種動物的聲音制作成微視頻，引導創作“鳥兒是大自然的歌手……”讓學生聽鍋碗瓢盆的聲音，引導創作“廚房是一個音樂廳……”讓學生聽暴雨的聲音，引導創作“暴雨是一位了不起的鼓手……”。

3.連結文本樣式，運用“微習作”仿寫

小學生的寫作知識不夠豐富，教師要連結精讀課文的寫作秘妙，引導學生領悟文本表達的“共通樣式”，在比較閱讀中，感悟文本寫法的精妙，提取帶有規律性的語言模型，并加以遷移運用，為學生搭建寫作支架，真正助力讀寫的深度融合。

例如，統編版三年級上冊《秋天的雨》是一篇總分構段的文章，每一段圍繞開頭的中心句，以比喻、擬人化的手法寫出秋天的雨的顏色、氣味，這是進行讀寫深度融合訓練極好的范本。學生通過連結文本樣式，仿寫句子，遷移運用：

秋天的雨， 。（寫擬人句）它把黃色給了銀杏樹，黃黃的葉子像一把把扇子，扇哪扇哪，扇走了夏天的炎熱。它把紅色給了楓? 樹，紅紅的楓葉像一枚枚郵票，飄哇飄哇，郵來了秋天的涼爽。 它把? ? ? ? ? ? ?給了? ? ? ? ? ? ? ? ，

像? ? ? ? ? ? ? ?，? ? ? ? ? ? ? ?，? ? ? ? ? ? ? ?。

再如三年級上冊《搭船的鳥》一文，引導學生通過比較品評，發現翠鳥的捕魚動作用詞十分準確，如果去掉“沖、一下子、沒一會兒、一口吞下去”這些詞語，無法體現它捕魚速度快，動作敏捷。教師根據學生已有的表達經驗，要求用詞準確，引導學生觀看體育課投籃視頻，再讓學生仿寫《快速投籃》《精準投籃》等“微習作”。

讀寫深度融合的切入點要找準，需要教師深入解讀教材的“言語秘妙”，提取文本的“言語模型”，尋找文本表達的“共通樣式”，將閱讀與寫作相關聯的語文要素連結起來，通過“微習作”仿寫訓練，讓習作要素轉化為習作能力。

4.拓展創意思維，鼓勵“多元化”續寫

統編教材的“預測單元”和“習作單元”中，讀寫活動可以穿插互動，相互交融;讀寫策略也可以共享滲透，相互遷移。例如，三年級上冊的《胡蘿卜先生的長胡子》，這是一篇運用“預測”閱讀策略的略讀課文。教師要鼓勵學生大膽預測“長胡子還可以做哪些事情？還可能發生什么事情？”學生創意思維一經點燃，“多元化”續寫呈現出百花齊放的狀態……另一篇略讀課文《小狗學叫》也是預測不同結局的童話故事。第一種結局：小狗繼續向各種動物學叫。第二種結局：小狗被槍射中，碰上農民，獲救了;第三種結局：小狗發現自己會叫汪汪聲，不想再學叫。學生不但訓練了“預測”的閱讀策略，也訓練了“創編”童話的習作技能。這樣的讀寫融合活動，學生通過創新思維訓練，實現雙向交流互動，使閱讀策略和寫作策略形成經緯交織的“讀寫共享策略”知識體系，兩者相互關聯，相互融通，彼此成就，協同發展。

總之，讀寫深度融合有利于學生的外部言語向內部言語轉化，有利于語言輸入向語言輸出轉化，有利于言語的獲取向言語的運用轉化。依托習作單元，進行橫縱向系統訓練;挖掘生活素材，進行情境小練筆;聯結文本共通樣式，進行微習作仿寫;拓展創意思維，鼓勵多元化續寫，實現讀寫融合發展，智能同生共長。

編輯/李? ? 莉