聚合成整，“古詩三首”教學的新出路

唐偉

[摘 要]統編教材都是以“古詩三首”的體式編排，同時入選同一課的三首古詩都有著緊密的相關性，這就為采用統整策略展開教學提供了便利。教學時，教師應引導學生把握古詩的共性內容，洞察古詩的表達方式，關注詩人的特色，使學生在體悟情感中，在對話詩人中，在探尋風格中深入體悟詩歌意蘊

[關鍵詞]古詩教學;共性內容;聚合成整

[中圖分類號] G623.2[文獻標識碼] A[文章編號] 1007-9068（2021）13-0052-02

與以往教材“古詩兩首”的編排方式不同，統編教材都是以“古詩三首”的體式編排，同時入選同一課的三首古詩都有著緊密的相關性，要么內容相近，要么主題相同，要么策略相仿，要么情感相異，這就為教學時采用統整策略提供了便利的條件和抓手。教師可以將三首古詩，依照不同的內容，劃分為“2+1”的結構模式來展開教學。筆者將聚焦其中的“2”，談談如何采取整合措施，提升古詩詞教學的整體效益。

一、把握共性內容，在體悟情感中強化統整

（一）緊扣主題意趣，統領而“整”

縱觀統編教材，“古詩三首”中的古詩絕不是割裂開的，而是彼此之間有著緊密的關聯，旨在幫助學生通過同類型詩歌的學習，獲得認知的深化。教師可以緊扣詩歌所散發出來的內涵，在統整中串聯、對比，使學生的認知從每篇機械的記憶走向彼此的融通。

五年級下冊第1課《古詩三首》編選了《四時田園雜興》《稚子弄冰》《村晚》三首詩，很顯然這三首古詩都以展現兒童的天真活潑為中心。教學時，教師就可以采用統整的方法，首先從理解大意入手，初步感受古詩中兒童的天真爛漫。其次，引領學生的思維向著每首詩的深處漫溯，感受相同的爛漫又有其具體不同的表現。如緊扣《四時田園雜興》中的“也傍桑陰學種瓜”，想象孩子在裝模作樣“學習種瓜”時笨手笨腳的樣子，從憨態可掬的角度去揣摩孩童的天真爛漫;緊扣《稚子弄冰》描寫兒童動作細節的動詞“脫”“穿”“敲”“碎”等，補充想象兒童在這一過程中的具體表現，將兒童的天真活潑具體化。

由于這兩首詩在表現手法上具有相似性，教師可以將其聚合成“2”，并作為一個有機整體，與第三首詩《村晚》進行對比，從而更好地凸顯《村晚》中人景合一的寫作方法，豐富學生的體驗。

（二）體悟不同情感，對比而“整”

“詩言志，詞傳情?！苯滩闹械脑娫~都蘊藏著豐富的思考價值。如果一篇篇地教學，學生的視野始終是局限的，他們的認知只能停留在有限的文本思維中，故步自封，而情感的體驗也往往只能觸及表面。教師將具有對比價值的兩首詩統整起來，就能在不斷對比的過程中，將學生的認知推向詩歌的內核當中。

五年級上冊第12課《古詩三首》編選了陸游的《示兒》、林升的《題臨安邸》、龔自珍的《己亥雜詩》。很顯然，這三首詩都是典型的愛國詩，相同的主題情感，卻有著不同的愛國方式和行為，更有著迥異的表現手法。在學生整體了解了這三首古詩的大意之后，教師就可以引導學生以對比的方式，將《示兒》和《題臨安邸》這兩首詩統整起來閱讀。學生發現，《示兒》表現的是因為失地未能收復，詩人陸游在晚年悲愴不已的心情，詩人直抒胸臆，借心中之“悲”表達了愛國情懷;而林升的《題臨安邸》則完全不同，詩人并沒有直接抒發自己的情感，而是借助“西湖歌舞幾時休”的追問以及“直把杭州作汴州”的間接方式，點出了對南宋政府毫無作為的一種憤慨。

同樣都是愛國，一個借“悲”表現、一個借“憤”呈現，且在表現手法上完全不同，這就有了對比的價值。教師通過對比統整，將學生對詩歌情感的體驗，推向了更高的境界。

二、洞察表達方式，在對話詩人中深入統整

（一）基于同一手法，從篇到類的質變

古典詩詞表達都比較含蓄，詩人一般都不會將所要表達的內容和盤托出，常常會借助相關的事物，進行藝術化的呈現，詠物詩就是其中最為典型的代表。教師可以運用統整策略，讓學生在聯系兩首古詩之后，提煉并總結出這一類詩歌的表達特點。

以六年級下冊第10課《古詩三首》為例，編者編選了李賀的《馬詩》、于謙的《石灰吟》、鄭燮的《竹石》。教師可以嘗試將《馬詩》和《石灰吟》整合起來教學。在初步理解古詩大意之后，很多學生覺得這兩首古詩太簡單了，就是描寫馬兒馳騁沙場和石灰制作的過程。為此，教師相機拓展了兩位詩人創作這兩首詩的背景。學生逐步認識到，描寫馬和石灰只是表面現象，詩人重在抒發自己的人生志向。教師先從《石灰吟》入手，拓展了于謙在土木之變中的表現以及最后被迫害致死的經歷，引領學生深入感受其“要留清白在人間”的豪情壯志。隨后，教師鼓勵學生用這樣的方法，借助資料解讀《馬詩》，感受詩人“何當金絡腦，快走踏清秋”的報國志向。

教師引領學生對詠物詩進行提煉和概括，使學生明白了借助事物表達情感和志向，運用借物喻人或者托物言志的方式揭示中心的方法，從而將學生的認知從一篇向一類延伸。

（二）基于不同方法，從篇到類的深化

細讀統編教材中的“古詩三首”，我們會發現，即便是相同的文體、相同的形式，由于描述的對象不同，詩人所選擇的表現手法也是不盡相同的。面對這樣的情況，教師就可以組織學生與詩人對話，運用對比的方式，感受詩歌不同的表達特點，揣摩這些表達手法所形成的效果。

六年級下冊第3課《古詩三首》就編選了韓翃的《寒食》、《古詩十九首》中的《迢迢牽牛星》和王建的《十五夜望月》這三首詩。這三首詩從內容上看，都與我國的傳統節日有關，且都是借助節日來抒發自己的情感。其中，《寒食》借助寒食節來表達對王公貴族享有特權的不滿，《迢迢牽牛星》則是借助七夕節中牛郎織女的故事，表達了妻子對丈夫的思念之情，而《十五夜望月》則是緊扣八月中秋節表達了思念之情。其中，《寒食》和《迢迢牽牛星》兩首詩在寫作手法上相差較大。如果教師僅僅是單篇教學，學生無法真正洞察兩首詩獨特的表達特點，只有將其統整起來，在彼此對比之下，才能發現其中的不同，從而將表達手法進行全面的解構。教師可以先從《迢迢牽牛星》入手，引導學生思考：這首詩表達了妻子對丈夫的思念，你從詩歌的語言中看得出來嗎？學生快速瀏覽之后，從詩歌的語言中發現了鮮明的印記：用“牽牛星”“織女星”作為暗喻就十分鮮明地證明了這一點;從女子“擢素手”“弄機杼”的動作，從女子“不成章”“泣涕零如雨”的神態，都可以非常直接地感受到主人公內在的思念之情。隨后，教師將教學的關注點轉向韓翃的《寒食》這首詩，并相機促發學生思考：如果像學習《迢迢牽牛星》一樣，我們也直接從語言中去尋找詩人的“不滿”和“諷刺”之情，你能找到嗎？很多學生在深入細讀中發現，從語言的表面上來看，這種情感并不鮮明。于是，教師相機拓展了寒食節的習俗，使學生了解到寒食節時要求百姓嚴禁煙火，而王公貴族卻可以蠟燭傳遞、青煙裊裊。在整合對比中，學生最終認識到韓翃這首詩與《迢迢牽牛星》不同，并沒有將自己的情感和觀點和盤托出，而是借助對“漢宮傳蠟燭”“散入五侯家”等現象的描寫，將自己的觀點巧妙地融入其中。

經過這樣的點撥與對比，學生就能夠以更加全面的視角來審視詩歌創作的方法，在豐富表達經驗的同時，學生的認知性思維也得到了發展。

三、關注詩人特色，在探尋風格中關聯整合

（一）相同表達風格的辨析融通

不同的詩人會呈現出相同的表達風格。教師要在學生理解古詩大意、洞察其表現手法的基礎上，將學生對古詩關注的視角繼續向著更高處引領。

還以六年級下冊第3課《古詩三首》為例，編者編選了韓翃的《寒食》、《古詩十九首》中的《迢迢牽牛星》和王建的《十五夜望月》這三首詩。如果從詩人表達風格的角度進行關聯，就可以將《寒食》和《十五夜望月》這兩首詩統整起來引領學生進行體悟。這兩首詩都沒有將詩人自己的觀點完全表達出來，《寒食》中分別借助“漢宮”“王侯”的做法，間接地將觀點展現出來;《十五夜望月》中，詩人也沒有直接表達自己的情感，而是用“不知秋思落誰家”的問句，試圖與天下人形成情感的共鳴。

在學生對這兩位詩人的表達風格有了一定的認知后，教師可以鼓勵學生繼續深入思考：詩人為什么不將自己的觀點完全表達出來，而用這樣的方式來表達呢？學生在辨析融通中發現，這種間接而委婉的表達方式，給讀者以自主想象和感知的空間，比直接表達出來更有力量。

由此，教師緊扣詩人相同的風格，通過兩首詩的統整辨析，在習得方法的基礎上，提升了學生語言表達風格的境界，收到了較好的教學效果。

（二）不同表達風格的對比關聯

統編教材所選擇的古詩，都是出自名家的經典作品，詩人所展現出來的風格也是完全不同的。教師在深入實踐中，不僅要引領學生理解古詩詞的大意，同時也需要在觸摸詩人創作風格的基礎上，為學生種下傳統文化的種子，為后續的詩詞學習奠基。

三年級上冊第17課《古詩三首》，編選了李白的《望天門山》、蘇軾的《飲湖上初晴后雨》和劉禹錫的《望洞庭》。教師就可以將《望天門山》和《望洞庭》聯系起來，在學生理解詩歌大意的基礎上，緊扣“望”字去解讀這兩首詩。詩人都是從遠觀的視角進行整體的描寫，但由于兩位詩人創作風格的不同，所呈現出來的詩作風格也完全不同。李白作為詩仙，是浪漫主義手法的典型代表，在《望天門山》這首古詩中，詩人用大膽的想象和夸張的手法，展現了天門山的奇峻和雄偉;而劉禹錫的《望洞庭》則是借助比喻的方式，將洞庭湖比喻成銀色的盤子，將洞庭湖中的群山比喻成青螺，無論是形狀，還是色彩，都形成了和諧的搭配之勢，將劉禹錫的個人風格展現了出來。

不同的詩人，投射在詩歌中的情緒與情感，體現了濃郁的個人風格。教師可以詩人為線索，串聯兩首詩的教學，引領學生真正把握古詩的內涵和意蘊。

“古詩三首”切不可一首一首地教，而需要以不同的抓手和維度，通過“2+1”的教學模式，促進文本內在資源的整合，在整體推進中提升古詩教學的效益。

（責編 劉宇帆）