學習環境重構視域下的課程教學一體化變革

丁書林

【摘 要】智慧校園建設首要的實質，是構建一個以學習者為中心的新型學習環境。新型學習環境的構建主要體現在時空環境、介質環境和人際環境三個方面。智慧校園建設的核心是課程教學的重構，需要從碎片化資源建設走向課程化資源建設、從實體空間教學走向混合空間教學、從課程教學的分離走向課程教學的一體化。智慧校園建設的動力是教師能力的重構，新型的課程開發能力、新型的教學設計能力是實現課程教學一體化變革的動力源。

【關鍵詞】智慧校園;學習環境;課程教學;教師能力

【中圖分類號】G434 【文獻標識碼】A

【論文編號】1671-7384（2021）05-065-04

問題的提出

2021年，我們步入了“十四五規劃”的開局之年。未來五年，教育信息化在推動教育現代化發展進程中必將發揮更為重要的基礎性、引領性作用。新的發展階段，我們需要從熱鬧的“造詞”中走向真實的實踐，從對社會信息化的模仿與遷移，重新回歸到教育信息化的本質。

近幾年來，智慧教育、智慧校園、智慧課堂、智慧學習等已成為專家、管理者以及教師們掛在嘴邊的常用語，似乎不談智慧二字，就不是在做教育信息化，但由于對智慧教育核心概念界定認識上的分歧，導致實踐中的困惑，欲發力而不知方向。智慧校園，是智慧教育實踐的中樞，是聯通學校教育與家庭教育、實體空間教學與虛擬空間教學等的核心，對智慧校園新樣態的探討，有利于對智慧教育以及教育信息化的深刻理解，進而把握好未來的方向。

智慧校園的實質是學習環境的重構

教育信息化促進教育現代化的本質在于實現人的現代化，隨著教育信息化發展進程的加速，人們對學習本質的探討越發深刻，信息技術也成為學習科學領域的重要組成部分。對學習假設的質疑，成為世紀之交對教育的傳統、學校的組織和課堂的習慣最大、最根本的質疑之一[1]。

在《反思教育：向“全球共同利益”的理念轉變》[2]中，首先做出了“當今教育正在發生劇變，且當前的學習格局變化可以同19世紀出現的傳統工業革命前教育模式向工廠模式的歷史性過渡相提并論”的重要判斷，并對學習做了新的說明：“學習是由環境決定的多方面現實存在……學習既是個人的行為，又是集體努力……”由此，智慧校園建設首要的實質，是構建一個以學習者為中心的新型學習環境，而不是強化傳統的單向知識傳輸式的教育模式。新型學習環境構建，主要體現在以下三個方面。

1.新型時空環境

隨著網絡空間全覆蓋的全面實現，人類社會已經進入到網絡虛擬空間與物理實體空間相融合的發展階段。從對空間、學校、學習三者的學術趨勢比較中（圖1），我們可以發現其快速增長的曲線具有驚人的相似性，均是從2000年以后開始緩慢加速增長，2008年以后快速增長。這兩個時間段，分別是從計算機單機工作進入到計算機通過網絡實現互聯互通、從計算機網絡互聯互通進入到移動互聯的關鍵時間點。因此，空間、學校和學習研究發展趨勢高度相似的本質，正是由于信息技術的發展與變革，導致人類擁有了虛擬的生存空間，從而帶動了對學校與學習的研究。由此，新型智慧校園建設，需要從平臺思維走向空間思維，不能實現虛實混合空間融合，就不是新一代智慧校園。

2.新型介質環境

自從文字及其傳播的介質誕生后，教育就與技術有了不解之緣。書、黑板等，都是支持教育發生的重要介質，我們稱之為“紙介質”時代。電子白板、互動大屏的應用，融入了大量的富媒體資源，增強了教學的互動性，但仍然是以支持教為核心的介質，屬于智慧校園新型介質環境的過渡時期。新型智慧校園建設，網絡環境是肉眼不可見的一種新型介質。此外，觸手可及的移動終端、各種信息化學科工具等，將成為重要的支持個性化學習、各類教與學數據采集的新型介質（平板僅是移動終端的一種類型，且平板在學習中也有一定的不足）。

3.新型人際環境

隨著以學習者為中心的學習環境建設的實踐發展與理論成熟，對于學習，不僅要強調個體從動機產生到內容獲得的過程，還要強調個體與群體間的互動過程。對于教學，不僅要重視個體思維與獨立心智的認知，同時要強化學習者認知和意義的社會化情境。師生、生生、人機等新型人際環境的構建，改變傳統數字化校園的單向傳輸，就成了新型智慧校園建設的要點。

智慧校園建設的核心是課程教學的重構

智慧校園建設，必須以課程教學為核心，才有其存在和發展的基礎。面對著新型學習環境，需要對課程教學進行重構，并在如下三個方面做根本的轉變。

1.從碎片化資源建設走向課程化資源建設

教育信息化資源分為條件性資源和內容性資源兩大類型，條件性資源是保障內容性資源運行的基礎，主要包括網絡等基礎設施以及有關的硬件設備等。內容性資源包括碎片化資源和系統化資源，碎片化資源主要由錄像課、微課、習題、課件等組成。傳統的教育信息化資源建設，主要集中在靜態的碎片化資源建設，這類資源不論對教師還是學生，要在浩瀚的“資源海洋”中找到自己所需的內容，是極其困難的。此外，碎片化資源主要為教而服務，但又與教的過程沒有銜接，教師在教學過程中使用了多少、如何使用，是無法統計的，于是就出現了資源建設與使用的脫節。課程化資源建設，就是要對碎片化資源按照課程建設開發的思想進行有效組織，并對教學活動即課程實施進行管理，從而實現資源建設與教學應用的有效統一。

2.從實體空間教學走向混合空間教學

抗疫期間的全員在線教學給了我們兩點重要啟示：第一，學習不能脫離環境而存在;第二，教學必須以學習者為中心。后疫情時代，我們進入到混合空間教學時代。混合式教學，即線上與線下空間相協同的教學模式。

在單一的線下空間里，學生對學習內容、進度、難度以及教師的教學方式都是無法選擇的，所有這些都是由老師來支配的。在傳統數字校園建設時代，盡管老師也會讓學生查閱網上資料、提交線上練習、開展線上討論，但其所有的指向是以支持線下教學為核心，并不是真正意義的混合式教學。在課程化資源建設的基礎上，實現線上線下課程與教學目標的協同、內容的協同、過程的協同、評價的協同。此時需要找到新的線上線下的關系，既要有線上線下同步的教與學，同時也創造線上線下異步的教與學，在異步的教與學過程中，實現學生的個性化自主學習。

混合式教學是教育進入到全時空、全過程教學的必然選擇，是學習時空環境重構后的新教學方式，是新一代智慧校園建設推動教學方式變革的基本形態。

3.從課程教學的分離走向課程教學的一體化

課程是學校教育的核心;教學是學校工作的中心。長期以來，課程內容是由專家預設的，主要解決教什么和學什么的問題，至于怎樣教和怎樣學，是教學需要解決的問題，教師缺少對課程內容的再加工再整合再融入的可能，于是導致了課程與教學一直處于二元分離的狀態。

傳統的線下空間課程開發模式基本以“確立課程目標—選擇課程內容—組織課程內容—組織課程活動—開展課程評價”的線性流程進行，于是資源、平臺、工具等課程開發與實施的技術支持手段并不指向課程而更多服務于教學。新型智慧校園以資源課程化實現為基礎，將資源、平臺、工具與課程目標和教學目標有機融合，使得課程內容與教學內容具有相當的一致性，讓資源既服務于教師的教，同時服務于學生的學，讓靜態的內容性資源與條件性支持資源相融通。與此同時，實現對資源建設、教與學過程的全過程管理與數據采集，從而全面實現課程與教學的一體化融通。

新型智慧校園建設的動力是教師能力的重構

信息技術與教學的深度融合創新，最終發揮作用的不是技術，而是教師;真正促進教與學方式變革的不是技術，而是應用技術背后的理念和思想，技術與人的作用深度融合，才能釋放出信息技術帶給教育的強大影響力。教師是打通信息技術與教育教學深度融合的最后一米，教師的能力重構是實現課程教學一體化變革的動力源。在此過程中，教師需要兩個核心能力。

1.新型的課程開發能力

技術豐富的環境下實現課程教學一體化，需要對各類資源、內容等進行重新組織，這也是廣大教師面臨的最大難題。對教師的傳統評價，我們更多關注在教學的過程中，關注在教學的顯性技能中，而對于諸如學科理解、技術理解、理論認知等隱性技能關注不足。在課程教學一體化進程中，教師需要站在課程的視角看待應對新的教學方式，不僅要關心怎么教，也要關心如何補充、再組織新的教學內容;不僅要關注教學過程中的內容講授，也要從最開始對教學內容進行系統化設計，將碎片資源再組織，既用于自己的教也滿足學生的學。

新型智慧校園環境下，教師既是教學的組織者，又是課程的開發者，是課程教學相互融通的新角色。

2.新型的教學設計能力

教學設計，是在科學的理論和原理指導下，系統化規劃教學系統的過程，包括對教學資源、教學活動、教學評價以及技術融合的系統化規劃過程。在這樣的過程中，技術不再是教學的輔助，而是像空氣和水對人一樣，成為教學中不可或缺的環境，技術成為了教師專業發展的重要內容，也構成教師專業發展的途徑、手段、方式。因此，新型教學設計不僅是對教學目標、方法、策略的一般性的計劃設計，而且更加強調技術融合創新過程中教學設計的系統性、科學性、動態性與生成性。從教師到混合式教學設計師的發展道路，將成為新型智慧校園建設成敗的關鍵要素之一。

案例簡析

近幾年來，很多區域和學校在推進智慧校園建設進程中，以網絡空間與實體空間的課程教學重構為核心，積極探索教與學方式的變革，取得了大量優秀的成果。

山西陽泉市，雖地處中部地區，但教育信息化建設的思想與步伐一直走在前列，網絡學習空間課程建設與學習，成為區域提高教育質量、促進教育均衡的重要抓手。與此同時，涌現了一批在山西省、教育部獲獎的學校應用案例，如新華小學獲得教育部網絡學習空間普及活動優秀學校，礦區小南坑小學入選“疫情防控期間‘網絡學習空間主題應用案例”。以下簡要介紹陽泉市平定縣石門口小學語文混合式教學模式的實施。

1.重構學習目標

學習目標是經教師轉譯的教學目標。學生通過對網絡學習空間課程的自主學習和與老師、同學的交流互動，掌握基本的課文內容、修辭手法、篇章結構等。教師通過與學生互動，并分析學生在線學習數據，以問題為切入點，構建新的學習情境，重新調整線下學習目標，進一步激發情感、落實學科素養、拓展能力。

2.重構學習資源

教師的網絡課程不是將碎片化的資源進行堆砌，而是依據教學目標，將視頻資源、學習任務單、教學檢測、討論問題等進行系統化組織，形成既可供學生在線學習與管理，又可供教師線上線下教學的課程化資源。

3.重構學習過程

學生在線學習，以任務導向為基準，在教師精心設計的導學單的支持下，完成自主學習，徹底改變了傳統教師講、學生聽的單向傳輸模式。在此基礎上，學生線下的學習，就以互動式、討論式、探究式的學習方式為主，改變了原有的課堂形態。

4.重構學習評價

根本性地轉變了終結性評價，建立了過程性、形成性的評價方式。

歷經三年的混合式教學實踐，學生學習素養、學習能力明顯提升，也贏得了家長及社會各界的廣泛認同。

總 ?結

新型智慧校園建設，既是實踐的探索，也是理論的創新;既是技術的應用，更是文化的變革，需要全體教育工作者與社會各界的全面協作與努力。

參考文獻

David. H. Jonassen 等主編，徐世雄等譯. 學習環境的理論基礎（第二版）[M]. 上海：華東師范大學出版社，2015.

聯合國教科文組織. 反思教育：向“全球共同利益”的理念轉變[M]. 北京：教育科學出版社，2017.

作者單位：中國信息協會教育分會