學生成長指導教師專業學習共同體建設

余勇濤

【摘 要】高中階段的導師制對新任導師群體提出了較高的專業要求，導師群體亟須提升自身專業性。通過精心設計、深入挖掘、充分利用，學生成長檔案可以作為實施全員導師制的有效抓手，促進導師專業學習共同體的構建。

【關鍵詞】導師制 成長檔案 指導教師 專業學習共同體

隨著新一輪教育教學改革的推進、選科選考模式的推廣，在高中階段采取分層走班的教學組織形式，同時嘗試推行導師制成為許多學校的共同選擇。在這一背景下，如何為學生在學業、升學、生涯規劃、心理等方面的差異化需求提供具體、專業的指導？僅僅依靠原有行政班教學模式下的主要“導師”—班主任或者心理咨詢教師，已經不能滿足學生的需求。而如果實行全員導師制，沒有充分準備、倉促走馬上任的“導師”對于如何指導學生、指導什么往往會一頭霧水、無從下手，要么僅能從學科出發進行學習指導，要么僅憑經驗、感覺進行低效的日常溝通。導師群體，特別是新任導師，對于提升自身專業水平有迫切的需求，亟須找到有效開展指導的抓手和高效的指導模式[1]。

高中學生成長檔案冊作為一種重要的評價方式多用于特定學科教學領域，作為學科過程性、形成性評價的一個組成部分[2]。將成長檔案用于指導學生高中階段全面、綜合發展的系統研究和實踐還比較缺乏，已有的實踐限于個別班主任教師在小范圍內的嘗試和探索。因而，對于其組成要素和通行的做法目前還沒有權威的界定。有的教師主張“一切有保存價值的學習、生活、社會實踐等資料，均可作為學生個人成長檔案” [3]，有的教師認為其“要素中應該包括：道德品質、學習能力、社會實踐、合作與交流、審美與情趣、運動與健康等內容”[4]。這些“大而全”的成長檔案在實際操作中往往因為評價要素繁雜，導致學生和教師陷入成堆的表格和文檔之中。

筆者所在學校從2015年秋季開始了利用學生成長檔案進行學生成長指導的行動研究。幾輪的研究和實踐證明，通過精心設計、深入挖掘、充分利用，學生成長檔案可以作為推行導師制的有效抓手，促進導師專業學習共同體的形成。

一、成長檔案的設計與使用

1. 聚焦問題，圍繞興趣拓展，重點突出

成長檔案記錄內容聚焦問題，突出重點，拒絕面面俱到，減少與已有綜合素質評價平臺交叉、重復的內容，減輕師生負擔。除記錄簡單的個人基本信息和學習成績外，主要內容是學生對自己深入拓展學科興趣的過程性、主觀評價，重點是對自己圍繞特定問題開展的觀察、思考、學習、研究、實踐等系列過程的反思和記錄。

2. 內容突出開放性和包容性

成長檔案主要內容多為開放性問題，突出包容性，確保不同興趣指向、不同發展水平的學生都“有話可說”。例如，“個人評價”部分的問題包括：你認為自己是什么樣的人？你父母認為你是什么樣的人？你的好朋友認為你是什么樣的人？再如，“前期探索”部分提示學生：列舉過去三年曾經讀過的學術書籍或課外讀物;列舉過去三年引發你思考的講座、演講、展出、紀錄片、音樂會、演出、電影等的名稱;列舉過去三年進行了一定探索的現象或問題。

3. 設計突出評價育人的導向作用

成長檔案問題設計引導學生從日常生活中、身邊的現象和問題入手，結合學科興趣，提出問題，繼而開展學科拓展、探究活動，深入學習、思考、研究，大膽實踐，嘗試分析和解決問題，并對這一過程進行主動記錄和反思，旨在培養學生 “兩耳兼聞窗外事”的廣闊胸襟和視野、良好的學習和思維習慣、知行統一的實踐能力。例如，“階段興趣探索”部分問學生：你希望對哪些問題和現象進行深入研究，深度閱讀哪些書籍，參加哪些社團活動？“探索記錄”部分則提供大量示范案例，通過示例引導學生開拓思路，在模仿、嘗試的基礎上結合自身學科興趣，創新活動形式、尋找研究資源、對接實踐平臺，有效地開展學科興趣拓展實踐和研究[5]。

4. 統一格式，便于隨時更新

成長檔案的設計突出易用性、實用性，格式相對固定，整個高中階段保持一致，便于學生根據研究和實踐的推進隨時記錄，在原有基礎上豐富、改進、更新。

5. 師生溝通聚焦成長檔案，提高指導實效

學生與導師預約溝通時需將自己最新的成長檔案電子稿發送給導師，同時提出自己希望溝通或希望得到指導的具體問題。導師在認真閱讀學生成長檔案的基礎上圍繞學生的問題進行專題溝通和指導，避免“從零開始”“盲人摸象”或“隔靴搔癢”，提高指導實效。

6. 鼓勵分享，建立成長檔案資源庫，形成助人自助的良性循環

根據年級階段差異在班級、學部范圍內圍繞學科拓展活動的形式、利用的資源和平臺、學術研究與實踐的思路等不同主題分享，發揮同輩影響力，在學生之間形成相互啟發、相互學習、相互促進的氛圍。同時，鼓勵畢業生分享自己的成長檔案（尊重學生個人意愿;征得學生同意的，在使用前統一刪除個人及隱私信息）[6]，用作未來成長指導的案例素材，日積月累，形成良性循環，逐步豐富并不斷更新成長檔案案例資源庫[7]。

二、導師專業學習共同體建設

雪莉 · 霍德（Shirley M. Hord）在1997年首次明確提出教師專業學習共同體（Professional Learning Communities，PLC）：“當所有人合作開展共享性學習，并踐行他們所學的內容，目的是提高自己作為專業人員的有效性和促進學生學習的時候，這些人所組成的就是（教師）專業學習共同體。”[8]國內有學者認為教師專業學習共同體是以教師自愿為前提，以分享資源、技術、經驗、價值觀等為核心精神，以共同愿景為紐帶把教師聯結在一起、互相交流共同學習的學習型組織。教師專業學習共同體是促進教職工發展的有力途徑，是學校變革與改善的有效策略，教師專業學習共同體還是一個實踐共同體組織[9]。

導師制的有效實施能夠推進導師專業學習共同體的形成。導師專業學習共同體的構建反過來也會保障學生成長指導的有效落地。

1. 凝聚共識，構建愿景，激發內生動力

導師專業學習共同體的形成，首先是源于共同的愿景。全面、“強行”推行導師制并不會必然促進教師群體共同愿景的形成，導師制也很容易熱熱鬧鬧地流于形式，難以取得實效。相反地，選擇興趣、意愿強烈的教師在特定班級或學部小范圍地先試先行，并及時在更大范圍內展示、分享階段性成果的做法更利于在教師群體中逐步凝聚下列共識：成長檔案對于促進學生自主成長的統領性作用;導師工作對于促進師生共同成長的重要價值;借助成長檔案進行高效指導的可能性。當“以成長檔案為抓手的高效指導促進師生共同成長”成為越來越多的教師的共同愿景的時候，當“我要當導師”“我要學會當導師”成為越來越多的教師的共同呼聲的時候，導師制的推行才具備了必要的“群眾基礎”，也才有可能真正落地。

2. 定期研討，鼓勵討論，營造學習氛圍

以形成共識的“準導師”群體為核心，定期組織研討，共同學習、分析、解讀學生成長檔案案例，特別是研究學生深入拓展學科興趣的思路、學術研究和實踐的活動形式（圖1）。每周固定時間、地點的共同研討面向全體導師開放，教師根據自身需求自愿參加。每次研討前，通過微信群發布要研討案例的電子文稿供導師們提前學習、閱讀。當次研討的“領讀人”負責引領導師們對案例進行解讀與分析，同時組織開放討論。不預設“標準答案”、完全開放的討論最大限度地激發了教師們的參與熱情，從而形成良好的學習、討論氛圍[10]。領讀人的設置也讓每位導師都有機會得到鍛煉和成長。

3. 搭建平臺，項目合作，促進知行合一

一方面，成立各種項目小組，合作研究、探討，深入挖掘現有的學生成長檔案素材，為后續有效利用做好資源準備。例如，成立項目小組，對成長檔案庫中科學、人文、審美領域的拓展研究進行分門別類的整理，某一領域之下又根據學科進一步細分，這樣就將某一特定學科的拓展研究活動匯總出來，為后續對學生的指導提供了有力的參考和示范（圖2）。此外，還成立專門的項目小組，學習、摸索、總結適用于群體指導、個體指導的教練式溝通模式和策略，并向全體導師分享，供導師們參考借鑒，避免導師受自身學科背景限制而認為無法指導不同學科興趣的學生。

另一方面，搭建平臺，為導師們提供實踐鍛煉的機會。每學期初，根據學生的階段發展需要確定各年級的集中和群體指導講座安排，面向全體導師開放報名，導師根據學科特點和興趣自愿報名，承擔不同的指導講座任務。進行學科專業拓展的指導講座，集體備課，確定講座主題和內容，共同修改講座文稿和講義，并進行多次試講、改進，幫助導師熟練掌握指導內容和流程，自信面對學生和家長[11]。

4. 雙向選擇，多元評價，倡導持續改進

導師與學生之間實行雙向選擇。同時，集中指導和群體指導對家長開放，鼓勵家長、學生以及導師之間互動交流，反饋指導過程中的感受和體會。倡導導師及時反思自己的指導實踐，記錄并分享成長心得，持續改進。

分層走班教學背景下，成長檔案作為有效實施導師制的切入點和抓手，對于促進學生成長具有統領性作用。同時，深入挖掘并充分利用其價值，也能激發導師專業成長的自覺性，促進導師專業學習共同體的形成，并最終提升導師專業水平，增強導師專業自信。

參考文獻

[1] 國家中長期教育改革和發展規劃綱要工作小組辦公室.國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）[EB/OL].（2010-07-29）[2020-09-15].http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A01/s7048/201007/t20100729_171904.html.

[2] 邵志豪，張鳳蓮，師雅巍.普通高中學科學業過程評價的實踐研究[J].現代教育科學，2015（6）：157-159.

[3] 吳凌軒.學生個人成長檔案管理實踐與探討[J].檔案時代，2013（12）：27.

[4] 喻雅妮.淺論高中階段學生成長檔案的建立[J].辦公室業務，2013（5）：101.

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[9] 熊燕，王曉蓬.教師專業學習共同體的內涵及生成要素[J].當代教育科學，2010（3）：29.

[10] 陳夢琳.論高中教師專業學習共同體的構建[D].鄭州：河南大學，2010：20-27.

[11] 李真.高中教師專業學習共同體研究—以三所高中教研組為例[D].徐州：江蘇師范大學，2016：17-22.

本文系北京市教育科學“十二五”規劃2015年度青年專項課題“行政班與分層走班并行背景下高中學生成長指導模式探究”（課題編號CBA15049）的階段性研究成果之一。

（作者單位：北京師范大學附屬實驗中學）

責任編輯：胡玉敏

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