知識建構社區中觀點改進的機理研究：知識進化的視角

胡金艷 蔣紀平 陳羽潔 張義兵

[摘? ?要] 知識建構教學的核心是觀點的持續改進，目前的研究尚處于軌跡追蹤等表層行為分析，缺乏觀點改進多行為之間的關系以及知識進化內在機理的探討。研究通過跟蹤某大學教育技術學專業56名本科學生一學期的課程“影視動漫賞析”，運用滯后序列與內容分析法對學生發表在知識論壇平臺上的623條觀點進行分析。研究結果表明：觀點改進行為顯示出“萌生與聚集→選擇與種群生成→激蕩中的持續生長→躍遷與延續”的階段性發展規律;觀點顯著行為序對很好地映射在了多輪波普爾循環的知識進化中，足夠的分裂與變異、不斷的融合和自我生長行為對知識進化起著關鍵作用。一些未預見發現充分體現了知識建構基于原則的靈活性特征。

[關鍵詞] 知識建構; 學習社區; 觀點改進; 知識進化; 行為序列

[中圖分類號] G434? ? ? ? ? ? [文獻標志碼] A

[作者簡介] 胡金艷（1981—），女，河南漯河人。講師，博士研究生，主要從事知識建構和知識進化研究，E-mail：hujinyan07@163.com。

一、引? ?言

觀點是學生面對現實問題時真實的想法，經學生自主提出后被物化為一種真實存在的文化制品[1]，從而成為社區知識形成的起點[2]。但在強調標準化、結構化和高效率的傳統工業模式的學校教育中，學生主動提出的觀點通常不受歡迎;因為這些觀點一般都會“超出教材范圍”，會被認為是不相干的、破壞性的、干擾了教學計劃的;不僅如此，觀點提出者甚至會被認為是不守規矩的、行為不端的學習者[3]。因為超出“教綱”的觀點及其提出者可能會阻止教師完成早已預設好的教學目標，消解教師的權威與控制權，Papert將這種情況形象地稱為“觀點厭惡（Idea Aversion）”[4]。這是一種強烈的對觀點的偏見，而傾向于學習固定的技能和事實，是“獲得”隱喻下的學習方式[5]。工業模式下程式化的腳本教學磨滅了學生的熱情與創造性，進入21世紀以來的諸多學習理論都決心改革這一范式。與之形成鮮明對比的是以“觀點”為中心[6]的知識建構理論（Knowledge Building，KB），該理論強調學生以觀點為中心，像科學家一樣探究真實的問題;通過“對社區有價值的觀點生產與持續改進”來促進知識創造，KB也因此被稱為人類學習三大隱喻之“知識創造”隱喻[7]。

KB理論被認為是在知識創造的文化中[8]，有效地還原了知識生成的過程[9]，通過觀點改進推進知識進化。從知識進化的角度看，KB中的觀點改進行為的追蹤與分析是該領域研究的一個難點問題。知識論壇（Knowledge Forum，KF）是專門為KB社區中觀點改進設計的網絡平臺，該平臺可以聯結觀點并展示觀點發展的時間線。已有研究者開發詞匯分析器、社會網絡工具、語義重疊工具[10]、觀點線程貼圖（ITM）[11]、KB話語探測器（KBDeX）[12]等工具來跟蹤觀點改進的過程與軌跡，對觀點改進的過程和影響因素進行探索，但這些研究都未從進化的視角對觀點作為生命體的行為序列進行探討，觀點改進過程中前后行為的互動關系始終未能清晰揭示。Hong H Y等人從觀點進化的廣度和深度視角進行了實踐探索，并繪制了觀點改進的進化圖[13]，但沒有對改進的方式進行分類。借鑒道金斯的思想基因理論[14]，Krauskopf等人將觀點看作“文化基因”來研究KB交流中的觀點改進過程，然而其僅僅將觀點改進過程分為重復和變異兩種[15]，難以描述該過程的多元性和復雜性。蔣紀平等在具體教學實踐的基礎上，結合波普爾的知識進化理論與創新學之父亞歷克斯·奧斯本的“6M法則”，將觀點改進行為分為融合、變異、分裂、自我生長、消失和死亡六種[16]，較Krauskopf的分類體現了觀點生命特征的復雜性與適應性，然而這只是對單一行為的分類，對一種行為是如何觸發另一行為、多種行為組成的序列如何影響觀點改進并沒有進一步闡明。

綜上，已有研究從理論角度論證了觀點作為一個生命體不斷進化的生物學特征，然而KB理論的核心是通過觀點的持續改進使知識由淺層走向深層建構[17]，僅僅進行理論論證、工具開發、孤立行為分析是遠遠不夠的，缺少基于時間序列的觀點改進行為復雜互動關系的分析成為研究中的一個關鍵缺陷。因此本研究運用時序分析法，將研究問題聚焦于以下兩個：（1）探討觀點改進在不同階段的序列行為特征與跳轉規律;（2）依據波普爾知識進化圖式，探討觀點有效行為序對與知識進化行為的映射關系。

二、理論基礎

（一）波普爾知識進化

英國哲學家卡爾·波普爾提出了三個世界理論，認為“世界3”只是在起源上是人造的，但卻超越了它的創造者，即理論一旦存在，就開始有自己的生命，成為一種自主演化的超越主體性的客觀知識[18]。波普爾認為“從阿米巴到愛因斯坦，知識的增長過程總是相同的：我們試探著解決我們的問題，并通過淘汰過程，獲取在我們的試探性解答中某些接近合適的東西”[19]，差別在于愛因斯坦可以試探性地否決自己的理論，而阿米巴做不到。波普爾認為達爾文的進化論與拉馬克主義不同，知識進化邏輯上是演繹而非歸納，方法上是“選擇”而非拉馬克式的反復“訓導”，是一種“批判性排錯”的理論而非辯護的關系[20]。事實上，這種“選擇”包含了豐富的進化行為，新的穩態知識會像生命體一樣經歷從出生到消亡，從沒落到新生的循環往復的過程[21]。

受達爾文進化論啟發，波普爾提出了“進化和知識之樹”，將知識看作是在世界3中不斷改進，其知識論的立足點便是把嘗試和消除錯誤的方法看作人和生物普遍采用的方法[22]，也即，猜想與反駁（試錯法）是科學知識增長的方法論[23]。基于此，他于1979年從進化論的視角提出了知識進化序列四段圖式：P1→TT→EE→P2[24]，P1代表初始問題——進化起點;TT和EE分別代表證偽與修訂過程的試探性理論（Tentative Theory）與排除錯誤（Error Elimination），P2代表突現的、和P1有一定深度差的新問題。后經不斷發展完善，考慮到TT與EE的多樣性與復雜性，信息量更大的圖式為圖1（左）。本研究采用圖1（右）的圖式，理由是研究問題主要聚集于觀點進化的多樣化行為而不是內容，因此將此過程中所形成的子問題P2a、P2b、P2c等概括為一個大的問題P2。

（二）KB理論中的觀點改進

KB理論正是以波普爾的“世界3”為哲學基礎的，認為社區中的觀點屬于“世界3”的范疇，其特征如下：其一，觀點都是有生命的[25]，作為一種生命體的觀點會有知識進化的特征，并且在其持續改進的過程中具有一定的生命周期[26]。其二，觀點也像藝術品一樣會被KB社區成員反復打磨、批判和組合以不斷完善[11]，因而許多觀點會死亡、消失、轉化和提升。其三，“多樣化的觀點”，如同生物多樣性對于成功的生態系統一樣重要[27]，這同時也造成了觀點改進過程中的復雜性。知識進化是以觀點改進的形式表現出來的，是知識承載著多觀點的一種生命運動，從混沌到秩序，從簡單到復雜，但波普爾圖式中的TT與EE并沒有詳細說明知識進化中類生物的具體行為。蔣紀平等對KB中觀點行為進行分類，在生物細胞進化的基礎上加入觀點作為生命體主動糾錯的意識構建而來，因此從波普爾知識進化圖式進一步分析能夠揭示更為深刻的規律與特征，即分析TT與EE對應的觀點行為序對以及兩者的復雜映射關系。基于此，本研究不以絕對的客觀標準來評價觀點改進程度，而是以波普爾循環的輪數作為觀點持續改進的衡量指標。

三、研究設計與方法

（一）研究對象

研究對象是H省某高校教育技術學大三本科生，共56人，研究以“影視動漫賞析”課程為例進行KB教學實踐。為保證效果，上課分為兩個班，上課方式和授課教師都相同，課程持續18周，共36學時。該班在前一學年的“教育技術學研究方法”和“專業英語”中已經系統地接受了為期一年的KB學習，學生對KB理念接受度高，能夠熟練使用KF平臺中的各種功能，并有意識記錄反思自己觀點發展變化的過程，這些前提條件成為KB教學順利實施的重要保證。

（二）研究設計與實施

課程由兩名KB教學經驗豐富的教師共同設計，另設兩名助教搜集整理課堂教學資料。每次課前教師團隊根據課程情況進行討論，共同制定與調整教學方案，課后針對課程情況進行集體復盤式反思并設計下次課程計劃，師生保持線上交流。教學實施在KB12條原則指導下，依據Hans Lossman提出的觀點改進階段[6]進行：（1）觀點產生階段（3周），創設真實情境，提供豐富的影視動漫資源包，鼓勵學生提出自己的觀點并發表于平臺。（2）觀點聯結階段（4周），學生之間充分進行討論協商，研究者鼓勵志同道合的學生生成小組，對學生觀點的內容進行分析，幫助學生推進觀點。（3）觀點改進階段（6周），小組觀點逐漸明確，通過協商、質疑、反駁、解釋等，促進觀點持續改進。此階段觀點交互的行為也最為多樣化和復雜化，絕大部分學生都參與到了激烈的討論中。（4）觀點升華階段（5周），學生對小組觀點進行反思，承擔集體認知責任，促進社區知識形成，此階段學生進行了主題間的交互，并進行了個人與小組的反思。階段持續時長不進行人為預設，以觀點的自然推進為準。

（三）研究方法與編碼方案

本研究主要采用滯后序列分析和內容分析法。滯后序列分析法由Sackett于1978年提出，通過分析一種行為緊隨另一行為發生的統計意義上的顯著性來探索行為的發展規律，旨在評估序列行為隨時間發生的概率[28]。觀點的一個行為向另一行為轉化定義為一個序列，其先后順序表示行為轉換的方向，如SP→FU代表觀點分裂之后進行融合。使用滯后序列分析軟件GSEQ5.1對觀點改進中的行為序列進行計算，分析結果并繪制行為轉換模式圖。研究以專為KB設計的觀點互動平臺——中文版KF上的觀點為主要數據來源，結合學生自己記錄的觀點發展過程的文字類記錄約16.8萬字，9大主題共提取出623個觀點作為研究的數據樣本。

首先采用蔣紀平等提出的觀點改進編碼體系，在實際教學中，學生中途提出的觀點可能是前期觀點死亡后的復活，或消失后的復現。這種情況往往是前期學生的知識儲備量有限，隨著探究的深入，已經放棄的觀點就會被重新提出，研究將這種行為定義為復活或復現，代表了此觀點和前期曾經產生過的觀點的關聯。空值的設置是為了保證時序分析中在同一時間點發生的觀點行為的對齊，如一個觀點是在第三階段提出，它前兩個階段的行為編碼就是空，若不設空值，軟件分析時會將其與第一階段對齊，就會出現時序上的混亂。如此就形成了表1的八種行為。

上述八種觀點改進行為與波普爾的知識進化圖式從理念上是相通的，限于篇幅，以其中一個主題“迪士尼‘公主與女權運動”的P1來說明TT、EE（參照圖1右的圖式）與觀點改進行為序對的編碼示例。

研究者通過抽取每個階段的部分觀點預編碼，對不一致的結果深入討論協商，達到對編碼系統的一致理解。所有觀點編碼共產生2122個行為，最終形成了1814個行為序列，對編碼結果進行一致性檢驗，Kappa系數為0.872，對9個研究主題波普爾圖式中的TT（試探性理論）和EE（排除錯誤）對應的觀點行為序對編碼的Kappa系數是0.793，一致性較好。

四、研究結果與分析

（一）觀點改進行為的階段規律

依據滯后序列分析理論，殘差值大于1.96表明該行為序列具有統計學意義上的顯著性。轉換圖（如圖2所示）中的連線代表行為關系及方向，粗細及線上數字代表概率。經對階段的分析發現，觀點改進行為的生物學特征存在著“萌生與聚集→選擇與種群生成→激蕩中的持續生長→躍遷與延續”的發展規律。

1. 階段一：萌生與聚集

學生在創設的真實情境中提出自己的觀點，行為轉換方式單一，自我生長后的觀點主要走向變異、分裂和死亡。由圖2可知，SG、VA、DE等行為處于核心地位。分裂在階段末期有爆發式增長。SG→VA→SG路徑表明最初產生的觀點經過簡單的自我生長之后會產生變異，然后是自我生長，這是學生在對觀點進行不斷的修正，可能是最初的觀點選擇范圍過大，需要進一步聚焦。SG→VA→DE路徑表明觀點在進行自我生長和變異后由于各種原因而被放棄。SG→SG路徑表明觀點產生之后在努力地自我生長。SG→DI、SG→SP、SG→FU三條路徑呈現以SG為中心的輻射狀，表明觀點進行自我生長之后會有不同的發展方向，這三個路徑的殘差值都不高，而且DI、SP、FU三個行為也未與其他行為形成序對，更未與SG相互轉換。整個階段只有SG和VA有相互轉換關系，其他的序列之間都是單向的關系，說明該階段的觀點行為轉換的結構還較為單一。NU→NU較高的殘差值代表在階段一之后也有較多觀點產生，此階段主要是觀點的萌生與不斷聚集，為此后的復雜交互行為奠定了基礎。

2. 階段二：選擇與種群生成

學生通過充分交流討論，處理觀點之間的認知沖突，逐漸生成小組。長序列與雙向序列增加，自我生長與融合、變異行為切換頻繁。由圖2可知，SG、VA、DE、FU等行為處于核心地位。以FU為起點較長的行為序列路徑有FU→SG→VA→DE→NU、FU→SG→VA→SG→DI→NU、FU→SP→SG→DI→NU等，以VA為起點的不重復序列路徑有VA→SG→FU→SP→VA→DE→NU等，這些都說明了觀點之間的行為更加多元，變化具有連續性。DI→NU和DE→NU之間的虛線表示雖然未達到統計學意義上的顯著性，但兩種行為相繼出現的頻次較高，表明了本階段死亡或消失的觀點會復活（現），因這部分觀點本來就不是特別多，所以雖未達到顯著也將其標識出來。FU與SG、SG與VA這兩對存在相互轉換關系且殘差值較大，表明觀點在融合與自我生長、自我生長與變異行為之間來回切換，且以SG為起點的殘差值較大，表明自我生長之后進行融合和變異的觀點只有一部分繼續自我生長，其他地走向了分裂或變異，觀點在這個階段如此豐富激烈的行為切換中完成篩選，并生成小組。此階段經過沖突處理與不斷選擇，生成了不同的種群（主題）。

3. 階段三：激蕩中的持續生長

小組通過協商、質疑、反駁、解釋等促進觀點持續改進，八種行為都具有顯著性，行為轉化復雜多樣，觀點在激烈的互動中持續生長，仍有觀點走向死亡或消失，但有部分觀點復活。由圖2可知，SG、FU、VA、DE等行為處于核心地位。整體行為路徑是四個階段中最為復雜的，序列轉換關系明顯增多，所有的行為都形成了或多或少的序列連接，沒有處于游離狀態的行為，這和本階段持續時間較長也有關系。RE組成的序對首次呈現顯著性，復活（現）代表學生對此問題孜孜不倦的追求，是自然產生、可遇不可求的，說明了學生對觀點研究深入到一定程度，會對自己的原始問題有持續的、深入的理解與回應。FU? ? SG、SG? ?VA之間的雙向交互依然頻繁，出現的序對多且交互復雜交織，雙向序對也最多，說明觀點之間在頻繁地來回碰撞和激蕩中迅速地發展，SP? ?SG也組成了雙向序對，這是觀點在進行多次分裂和自我生長，說明觀點在改進過程中經過了質疑、協商、反駁等不斷地聚焦并向深處發展。

4. 階段四：躍遷與延續

通過集體智慧的建構，升華觀點，促進社區知識形成，序列轉換關系明顯減少，觀點向縱深發展的同時仍有分裂和新觀點產生。由圖2可知，本階段行為序列稀少許多，代表交互行為大大減少，觀點趨于穩定導致交互沒有那么激烈了，經由集體協商與合作趨向于縱深發展，這也是融合和自我生長序對最為顯著的原因。RE、DE、DI三個行為處于游離狀態，說明學生在集體反思、觀點升華、形成社區知識的過程中，死亡、消失和復活的觀點不多。和階段一不同的是，本階段轉換關系的減少并不意味著結構單一，而是觀點逐漸走向深入，行為發生的頻率沒有前三個階段那么頻繁。此階段的分裂與其他行為形成了閉環，說明了學生在對主題進行集體反思，尤其是主題之間的相互協商與反駁激發了新的觀點產生，觀點不僅有升華躍遷，更有生長的延續。

（二）觀點行為序對與知識進化的映射分析

1. TT→EE對數整體呈現上升趨勢，多樣化的方案能夠促進知識進化

TT→EE的對數代表一個問題共提出了多少對試探性理論和排除錯誤的方案，如圖3所示，對數呈上升趨勢且最后有所回落，問題的解決方案逐漸多樣化。具體來看，最初的方案比較單一，多數只有一到兩種方案，這一方面是由于問題可能比較寬泛，思路沒有打開，另一方面是因為此時還未與志同道合的同伴形成小組，試探性理論沒有被激發出來。隨著問題逐漸明朗以及小組成員的相互討論，TT→EE對數增多，學生的觀點變得敢于冒險，批判性增強，思維更加發散，波普爾循環也同時增多。在后期，小組和研究問題穩定下來，TT→EE有所減少，但仍然高于最早期。對比組間的差異可以發現，TT→EE對數越高，波普爾循環的輪數越多，如組3在P5的推進中TT→EE對數達6種之多，波普爾循環的輪數也最多;相反，組2僅進行了三輪，TT→EE對數最高才達到3，這說明了多樣化的TT→EE能夠促進知識進化。

2. 整體上看，各主題序對數量和內容都不同，序對越多樣化，波普爾循環輪數越多

對九個主題波普爾循環中的TT→EE對應的顯著行為序對進行統計，結果見表3。從主題的縱向發展上看，行為序對數量和內容是不同的，即在知識進化的不同階段，采用的試探性理論和排除錯誤的方案是不同的，說明了知識進化從觀點改進行為的角度看有自身的發展規律。從橫向上看，各主題波普爾循環輪數不同，序對越復雜多樣，波普爾循環的輪數越多，如具有多樣化序對的主題3進行了6輪波普爾循環，相對單一序對的主題2只有3輪。

3. 足夠的“變異與分裂”刺激了復雜交織的試探性理論與排除錯誤的方案

從表3可知，主題3、7、9波普爾循環輪數最多，在循環1、2中的變異與分裂組成的序對具有顯著性，而主題2、5等循環少的主題，在前期的TT→EE變化中，變異與分裂不顯著，只是在較淺的層次嘗試，如SG→DI是觀點在自我生長之后很快就被放棄了。這說明了足夠的變異與分裂能夠激發TT與EE方案的提出。在如同生物進化的多樣性、豐富性一樣，變異與分裂為觀點進化提供了良好的生態環境。若前期觀點單一則不利于觀點的進化，需要有促進策略，如使用支架、拼圖法促進交互等。

4. “融合與自我生長”行為主要在循環后期頻繁切換，復活的觀點也具有很強的生命力

主題3、7、9在最后兩個循環中，融合和自我生長占據了核心地位，而在知識進化較弱的主題2、5，這兩個行為序列就較少見。可見融合與自我生長對觀點升華具有促進作用。融合代表著知識點之間的聯系，尤其是跨組的融合，是觀點間通過不斷碰撞而導致的結構重組與創新。循環后期的自我生長與問題產生之初不同，包含了批判性的反思，這種反思在排除錯誤的過程中表現得尤其明顯，如《大魚海棠》主題的反思“我們的思路有些局限，椿的選擇未必是錯的，就像著名的‘電車難題，哈佛大學的‘公正課中提到過，我們也應該從哲學的角度討論一下”。此反思不僅提出了反駁的觀點，更是有權威性資料的引入，并且對下一步的研究方向提出了建設性的想法。這種討論持續到了課下，真正實現了知識創造動態的、機會主義的、全社區合作的社會和自發過程[29]。RE→SG序對表明復活的觀點走向了自我生長，具有強勁的生命力。

五、討論與發現

本研究從波普爾知識進化的視角出發，將KB社區中的觀點視為“世界3”中獨立的“生命體”，在波普爾知識進化圖式和觀點行為的框架下進行編碼和分析，梳理出觀點發展的階段規律以及行為序對與知識進化的映射關系。從進化的視角深入探討觀點改進的機理不僅豐富了KB的理論成果，更超越了孤立觀點的表層分析走向了多觀點復雜行為的過程性研究，從而有助于師生把握全局進行深層KB實踐。盡管KB持有基于原則、反對預設的、高度結構化的教學理念，但教師的組織與干預行為仍然對觀點發展有直接的影響，這與人類知識的自然進化過程是不同的。因此，本研究所得出的觀點發展規律在不同的教師、課程內容等情況下，可能呈現出一定的差異性，如某階段持續較長或較短、相鄰階段有交叉和反復等，但從整體趨勢上看，觀點改進所呈現的規律具有一致性。

此外，本研究還有一些未預見的發現：（1）觀點的分裂并非都出現在觀點產生階段，在階段四也出現了分裂行為，如主題“迪士尼‘公主與女權運動”中在課程即將結束時組員表示希望繼續研究迪士尼影片，如公主的愛情觀、迪士尼“王子”等。這體現了觀點生命力的蓬勃與旺盛，進化并未隨著課程的結束而終結，而是又找到了新的生長點，觀點改進是永無止境的[13]，猶如在學生心中種下一顆種子，切合了KB持續發展、非線性、不可控制的，結果不可預測的復雜性特征，這就要求作為KB主體的學生承擔更多認知責任，積極參與社區觀點的改進和提升[30]。（2）每個階段都有新觀點產生，這一發現符合波普爾知識增長圖式，每個循環結束后都會有新問題出現。很多有前景的觀點會以突然涌現的方式出現，體現了KB基于原則、不能預設的魅力，不是例行公事，而是充滿了生成性。最好的試探性理論是能引發出最深刻和最意外的子問題的理論[24]。本研究后續還需要深入研究小組之間的錯綜復雜、相互交織的關系。

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Study on Mechanism of Idea Improvement in Knowledge Building Community：

A Perspective of Knowledge Evolution

HU Jinyan，? JIANG Jiping，? CHEN Yujie，? ZHANG Yibing

（School of Education Science， Nanjing Normal University， Nanjing Jiangsu 210097）

[Abstract] The core of knowledge building is the continuous improvement of ideas. The current research mainly focuses on the analysis of superficial behaviors such as trajectory tracking， but lacks the exploration of the relationship between multiple behaviors of idea improvement and the internal mechanism of knowledge evolution. Through tracking the course "Appreciation of Film and Animation" of 56 undergraduate students majoring in educational technology in a certain university， this study analyzes 623 ideas posted by students on the knowledge forum platform by using lag sequence analysis and content analysis method. The results indicate that the behavior of idea improvement shows a developmental pattern of "emergence and aggregation， selection and population generation， continuous growth in agitation， leap and continuation". The significant behavior sequences are well mapped onto several rounds of Popper's cycle of knowledge evolution， with sufficient splitting and mutation， continuous fusion and self-growth behavior playing a key role in knowledge evolution. The principle-based flexibility of knowledge construction is well characterized by some unforeseen findings.

[Keywords] Knowledge Building; Learning Community; Idea Improvement; Knowledge Evolution;Behavior Sequence