摘 要 先秦諸子散文在初中語文教學中具有獨特的價值，但部分初中語文教師未充分挖掘其獨特之處，未能教出諸子散文的特點。中國古典詩學涉及如何立足言語形式品出詩詞作品之美的理論，在其指導下，先秦諸子散文教學可運用標批注，沉潛諷誦，咀嚼以品言;巧刪減，對比誦讀，涵泳以悟情;設情境，具身認知，體驗以識人;引背景，設身處地，共情而知人等策略，促進學生對語言的品味、情感的體會。

關鍵詞 初中語文 中國古典詩學 先秦諸子散文 教學策略

先秦諸子散文（以下簡稱“諸子散文”），是春秋戰國時期諸子思想的結晶，對于學生說理與論辯能力的培養，獲得人文精神的熏陶，傳承中華優秀傳統文化，感受諸子的人格魅力等具有重要意義。但是，因為目前初中對文言文的考查重點在于字詞翻譯、文章內容的理解，所以部分初中語文教師在教學諸子散文時，只是簡單通過翻譯、內容分析等一系列模式化的過程展開教學。這種模式化的教學過程難以充分發揮諸子散文的教學價值。中國古典詩學涉及“披文入情”“靜氣按節”等關于如何立足言語形式品出詩詞作品之美的理論，符合語文課程“教學生學習祖國語言文字”[1]的要求，有助于教師立足諸子散文的文本特點，充分發揮其獨特的教學價值。借鑒中國古典詩學相關理論，諸子散文教學可采取以下策略。

一、標批注，沉潛諷誦，咀嚼以品言

徐禎卿《談藝錄》：“蓋因情以發氣，因氣以成聲，因聲而繪詞，因詞而定韻，此詩之源也。”[2]諸子散文的韻律、詞匯中同樣流動著作者獨有的氣勢和獨特的情感。如部編本語文教材中所選的《〈論語〉十二章》和《〈孟子〉二章》中均有反詰式語句，但因孔孟二人的情感、性格等具有差異，所以其言語形式存在差異。“學而時習之，不亦說乎？有朋自遠方來，不亦樂乎？人不知而不慍，不亦君子乎？”[3]孔子的反詰式表現為三個“不亦乎”，“有指點活潑之妙”，充分顯現“雍容和順的風味”[4]。而孟子的“是焉得為大丈夫乎？”[5]126通過“焉”“得”“乎”這三個語氣詞的疊加，進一步加強對景春觀點的否定，體現了孟子豪爽直率、潑辣的性格。

魏慶之云：“詩全在諷誦之功。看詩不需著意去里面分析，但是平平地涵泳自好。”[6]267-268韻律、詞語是諸子情感的外在表現形式，在教學諸子散文時，教師也應引導學生在“諷誦”中咀嚼文本的言語形式，包括個性化的語言文字、語氣詞、句式等，體會諸子的真實情感，了解諸子的個性。具體如何操作呢？教師可以先引導學生誦讀，在誦讀中初步感知文本的獨特韻味;接著設置任務，以學習任務為支架，引導學生通過批注、誦讀等方式沉潛于文字中，咀嚼出言語形式所形成的文本氣勢以及背后蘊含著的作者的思想追求、人格特點。例如，部編本語文教材九年級下冊所選的《魚我所欲也》，雄辯色彩濃厚，語言極具氣勢。在執教時，教師可以先讓學生自由誦讀課文，談談自己初讀的感受。此時學生的感受處于感性階段。為了促進學生深入品味言語形式，將感性認識上升至理性高度，教師可以讓學生嘗試概括孟子言語形式的特點。為了始終緊扣這篇散文的獨特性，教師應提醒學生做到貼切，不泛泛而談。在布置任務的同時可以提示學生從句式運用、邏輯結構、字詞表達等方面加以體會，為學生提供“支架”;并告知學生采用批注的方式寫下自己的感受。教師通過搭“支架”，將學生思考的方向切入到言語形式的涵泳中，學生在誦讀、批注中不斷加深對相應言語形式的表達效果的感知，教師再適時輔以指導，如此“沉潛諷誦，玩味義理”[6]267，細細咀嚼言語形式，學生是能夠漸漸解開文本的語言密碼的。

部編本語文教材選入的孟子的作品，除了九年級下冊的《魚我所欲也》之外，還有八年級上冊的《〈孟子〉二章》。教師在教學時，可以嘗試組合這三篇文章，以孟子語言風格為主題，引導學生進行群文閱讀，從而幫助學生全面把握孟子極具氣勢的語言風格和雄辯的特點，幫助學生豐滿對孟子形象的認識。這樣，學生今后閱讀到孟子的作品時，能夠自然地聯想到孟子的文風特點，能夠遷移運用，知道應該從哪些角度入手把握孟子的文風特點。

二、巧刪減，對比誦讀，涵泳以悟情

沈德潛言：“詩以聲為用者也，其微妙在抑揚抗墜之間。讀者靜氣按節，密詠恬吟，覺前人聲中難寫、響外別傳之妙，一齊俱出。”[7]524所謂“抑揚抗墜”指的是語調、音韻的變化。諸子散文是春秋戰國時期各個學派表達各自思想學說的作品，所以諸子散文貼近日常生活中的各類交流，如師生之間的、上下級之間的以及不同學派之間的交流等等。既然是交流，其中必定有語調、節奏高低起伏的變化。但是，作為讀者，我們不可能完全再現當時的場景，還原作者的語氣，我們只能盡可能地以言語形式為線索，“靜氣按節，密詠恬吟”，揣摩當時的情境，體會作者的情感，讀出作者的語氣。

古代詩歌講究音律，“按節”往往強調“依尋音節，細細吟詠，慢慢涵濡”[8]。諸子散文也具音律美，也可按節吟詠。例如，《生于憂患，死于安樂》一文中的“故天將降大任于是人也，……曾益其所不能”一句[5]127。開頭用長句引出說理內容，中間用短句，節奏緊湊，但是因為都為齊齒呼和合口呼，所以讀來情感不是噴涌式的，似是受到壓抑，這與此處的說理內容為“生于憂患”有一定的聯系。又例如，《富貴不能淫》一文中的“是焉得為大丈夫乎？子未學禮乎？”[5]126孟子站在儒家立場，認為景春的觀點是錯誤的，一開口便用兩個反問句否定景春的觀點。語氣詞“乎”為合口呼，與孟子雖怒，但是對自己的情緒有所克制的形象相符。教師在教學時可以引導學生在朗讀時注意發音、句子長短與情感表達之間的關系，從而幫助學生利用“言語形式”這把鑰匙解開作者的心靈密碼。

但有時僅讓學生朗讀原文，學生難以感受到語句背后蘊含的作者的情感。這時，教師便需充分挖掘諸子散文的獨特性去設計教學活動。例如，相較詩歌，諸子散文中語氣詞較多，教師便可通過刪減語氣詞，引導學生吟詠刪減與未刪減的語段對比體會二者的區別這一方式，促進學生領悟作者的情感。例如，《北冥有魚》一文，“也”這一語氣詞是莊子表達情感的重要媒介，它使莊子能夠流暢、無拘束地表達情感;同時它也是莊子“汪洋恣肆”文風形成的重要因素。在教學時，教師可以引導學生依次誦讀原文具有“也”字的語段與刪去“也”字的語段，在對比誦讀中，先引導學生談談初步的感覺——刪去“也”字的語段情感表達不流暢;原文具有“也”字的語段，情感自然流淌，“汪洋恣肆”的感覺充斥其中。誦讀感受只是學生憑借語感的初步體驗，還未上升至鑒賞層面。因此教師還應進一步引導學生思考，“也”這一語氣詞除了形成“汪洋恣肆”的氣勢之外，對于作者抒發感情有何好處？通過理性分析，促使學生聯系言語內容，思考言語形式與言語內容之間的關系，感受“也”這一語氣詞對于莊子抒發對鯤鵬由衷的贊嘆、感嘆之情的重要性。通過這番探索，學生能夠更深刻地發現言語形式與言語內容密不可分的關系特點。

三、設情境，具身認知，體驗以識人

清人浦起龍在《讀杜心解》卷首語中說：“吾讀杜十年，索杜于杜，弗得;索杜于百氏詮釋之杜，愈益弗得。既乃攝吾之心印杜之心，吾之心悶悶然而往，杜之心活活然而來，邂逅于無何有之鄉，而吾之解出焉。”[9]可見，對作者情感的真正領悟難以從他人的分析中得來。在教學諸子散文時，教師倘若將體會情感、品味語言文字以簡答題的形式讓學生去解答，并給出參考答案，學生學到的只是生硬的知識，而非對作者情感的“個性化”體會;學生也難以真正掌握閱讀諸子散文的方法。唯有以心印心，“通過具身認知加工”，讀者“才能真正進入文學的世界，仿佛身臨其境一般，模仿文學作品中主人公的一舉一動，體驗到文學審美帶來的愉悅。”[10]因此，在教學諸子散文時，教師不應一味地講解、分析，應創設情境，幫助學生通過“具身認知”感受作者抒寫的情感，體會閱讀的樂趣。

部編本初中語文教材選編的諸子散文分為兩種類型，一種為對話形式，如《富貴不能淫》《莊子與惠子游于濠梁之上》等;一種為單人語錄形式，如《北冥有魚》《魚我所欲也》等。

對話形式的文本常為不同人物之間的思想爭鋒，在對話中可見諸子的邏輯思維、人格特點等。教師在教學時可抓住人物的語言，通過問題創設情境，引導學生探尋人物的形象。王君青春語文名師工作室成員于修影老師執教《莊子與惠子游于濠梁之上》[11]時，先引導學生體會莊子說的“鰷魚出游從容，是魚之樂也”這句話，并引導學生思考“你認為莊子覺得‘魚樂表現了他怎樣的心境與品格”這一問題，以此將學生引入莊子看魚時的情境中，開啟學生以“我”之心印莊子之心的旅程。接著，于老師抓住惠子說的“子非魚，安知魚之樂？”引導學生“體會惠子對莊子的詰問，思考一下他的邏輯前提（推理的依據）是什么”，并談談“對惠子的印象”，通過這一問題，學生開始在真實的對話語境中感受惠子理性、好辯的人物形象[11]。在接下來的教學過程中，于老師仍是以人物的一問一答為基礎設問，通過問題在不知不覺中將學生引入對話情境，在思考中具身認知惠子的邏輯推理能力和莊子的巧辯、惠子的理性和莊子的感性。

對于單人語錄形式的文本，教師則可根據文風特點選擇恰當的方式創設情境。例如，莊子的《北冥有魚》通過鯤和鵬兩個意象來寄托他的人生追求。教師在教學時可引導學生抓住文中關鍵詞，講述鯤、鵬的故事這一方式，促使學生發揮想象力，進入情境，感受鯤、鵬的形象，進而體會莊子傳達的思想。又例如，孟子的《魚我所欲也》類似演說，教師則可通過為學生還原當時的場景的方式創設情境，幫助學生在真實的語境中體會孟子的“浩然之氣”，體會其思想主張。

四、引背景，設身處地，共情而知人

目前諸子散文教學存在淺層化的現象，特別是《〈論語〉十二章》一課，因為每章內容短小，在關鍵字詞處均有注釋，因而在教學過程中容易將其簡單處理。一方面，這與課下注釋的簡單化有關;另一方面，這與教師自身的知識儲備也有關。王榮生教授在《文言文教學教什么》一書中指出，“子曰：‘學而時習之，不亦說乎？有朋自遠方來，不亦樂乎？人不知而不慍，不亦君子乎？”一句中“子”“時習”“說”“慍”等字詞的課下注釋均是錯誤的，如“時習”一詞中的“時”，“包涵人之‘一生學習的階段，又包涵‘四時及‘每日，絕非教材注釋‘時常可以道盡”[12]。如果僅作“時常”理解，就無法感受孔子一生好學，一生樂學的形象。黃子云言：“學古人詩，……當于吟詠時，先揣知作者當時所處境遇，然后以我之心，求無象于窅冥恍惚之間，或得或喪，若存若亡，始也茫焉無所遇，終焉元珠垂曜，灼然畢現我目中矣。”[7]847-848可見，若想讀懂詩中滋味，需要了解作者當時的處境遭遇。諸子“以其救世的情懷，對以前的傳統文化和政治制度進行了痛苦的反思，進而對當時的社會變革提出了各具特色的見解，對未來社會進行了五彩斑斕的設計，并對自然、社會、人性以及宇宙人生進行了深入的思考和積極的探索。”[13]諸子散文有其特定的言說對象，具有深刻的思想內涵，是諸子人生追求、救世情懷等的體現，因此教師在備課時應該參考重要的文獻著作，而非只盯牢課下注釋;此外還應聯系諸子生活的時代背景，從而讀出諸子散文的光彩。

教師在備課時發現課下注釋存在問題，那么就要考慮到學生也會出現這個問題，因而在教學時，教師同樣有必要引入相關的資料，幫助學生“揣知作者當時所處境遇，然后以我之心”[7]847-848感受諸子之情。

針對當前閱讀教學存在背景資料引入低效、甚至無效的問題，筆者認為教師作為課堂教學的主導者，應在合適的時間引入合適的資料以促進學生設身處地地領悟作者的思想感情。所謂合適的資料指的是能夠加深學生領悟這篇文本情感的相關材料;所謂合適的時間指的是有利于學生進入文本情境的時候。例如，對于《〈論語〉十二章》中的“人不知而不慍，不亦君子乎？”的“不知”一詞，學生的理解往往只作“不了解”解，比較粗淺，不足以幫助他們真正了解此句中“君子”的真正內涵。之所以出現這種粗淺的理解，與學生的知識儲備有限有關。因而，在教學時，教師應引入相關材料，如清代劉寶楠的《論語正義》中關于“不知”的解讀——“人不知者，謂當時君卿大夫不知己學有成舉用之也”[14]，再結合當時的時代背景，適時提示學生古代讀書人追求的是“學而優則仕”，所以“人不知”對他們而言是會令他們感到沮喪的，從而幫助學生體會孔子所說的“人不知而不慍”背后暗含的是一位純粹愛讀書、樂讀書的君子形象。

先秦諸子散文是諸子思想主張的載體，具有強烈的說理意識，能夠充分展現諸子的人格和個性特點。而這些內容均熔鑄于言語形式中。中國古典詩學始終緊扣“言語形式”解讀文本，其中不僅具有有助于解讀諸子散文的理論，而且涉及如何立足言語形式品讀文本之美的方法，因而不僅為教師解讀諸子散文提供了具體、可操作的方法，而且為教師采取何種方式展開教學提供了思路。在中國古典詩學的指導下提出的先秦諸子散文教學策略，始終緊扣“言語形式的學習”這一主軸，符合語文教學的性質。在學習過程中，學生能夠獲得審美體驗，提高思維能力，水到渠成地學習先秦文化。總而言之，在中國古典詩學的指導下，先秦諸子散文教學有助于學生在學習祖國語言文字的過程中感受諸子的人格，了解先秦文章、文學、文化的特點，獲得閱讀諸子散文的方法。

[參 考 文 獻]

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（責任編輯：劉北蘆）

作者簡介：陳賽君（1995—），女，福建莆田人，溫州大學人文學院碩士研究生，研究方向：語文學科教學論。

基金項目：本文系溫州大學研究生創新基金項目“中國古典詩學視野下初中語文先秦諸子散文教學研究”（課題編號：3162019077）的階段性研究成果。