“三位一體”閱讀體系的解讀與教學策略

張輝

摘 要 透徹理解統(tǒng)編教材“三位一體”閱讀體系，充分認識到統(tǒng)編教材中閱讀訓練要素縱向序列化、橫向梯度化、內(nèi)容整合化等編排上的特點，遵循學生認知發(fā)展規(guī)律，本著精讀學“法”，略讀用“法”，課外閱讀踐“法”，合理規(guī)劃閱讀訓練要素的學習點、運用點、遷移點，讓學生完整地歷經(jīng)“認知—聯(lián)結(jié)—自動化”三個階段實踐過程，層層遞進地提升閱讀能力，發(fā)展語文素養(yǎng)。

關(guān)鍵詞 小學語文 “三位一體” 閱讀

統(tǒng)編小學語文教材構(gòu)建了由精讀、略讀，再到課外閱讀的“三位一體”閱讀體系，搭建提升閱讀能力的支架和階梯，力促兒童閱讀能力的發(fā)展。作為教師，如何吃透編者意圖，把教讀、自讀、課外閱讀有機統(tǒng)一起來，層層遞進地提升學生的閱讀能力呢？筆者以統(tǒng)編語文教材六年級下冊第二單元為例，進行解讀和教學策略分析。

一、解讀統(tǒng)編教材中閱讀訓練要素的編排

統(tǒng)編教材以語文要素組元，使語文素養(yǎng)訓練具有層級序列和梯度結(jié)構(gòu)，保證了語文素養(yǎng)的基本訓練，促進學生語文素養(yǎng)的提升。語文要素又分為閱讀訓練要素和表達訓練要素，前者指向閱讀方法的訓練，后者指向習作的指導。有了語文要素的指引，教師能迅速抓住單元的閱讀訓練要素，在閱讀方法上把握單元的教學內(nèi)容。

（一）縱向序列化：循序漸進，螺旋上升

統(tǒng)編語文教材六年級下冊第二單元是以“外國文學名著”為題材來編排的小說單元。縱向看，“小說單元”分別滲透在統(tǒng)編教材的2個單元中。教材以閱讀訓練要素的方式給出了具體閱讀小說的方法。例如，六年級上冊第四單元閱讀訓練要素為“讀小說，關(guān)注情節(jié)、環(huán)境，感受人物形象。”通過故事情節(jié)和環(huán)境描寫感受人物形象，是六年級上冊第四單元應該掌握的閱讀方法。就六年級下冊第二單元而言，閱讀訓練要素為：1.借助作品梗概，了解名著的主要內(nèi)容。2.就印象深刻的人物和情節(jié)交流感受。借助文章梗概，把握名著內(nèi)容，并針對人物和情節(jié)表達自己的感受，是本單元要掌握的閱讀方法。單元的“交流平臺”圍繞人物評價展開交流，一是對文中的人物做出自己的評價;二是抓住人物的語言、動作及神態(tài)，體會人物性格;三是體會每個人都是立體的、多面的，不能單一角度評價人物。和六年級上冊第四單元相比，六年級下冊第二單元的要求有所上升，讓學生閱讀時不僅能把握人物形象，還要在此基礎(chǔ)上抓住描寫人物的語句，能夠立體、多元地評價人物。統(tǒng)編教材由淺入深，由易到難，循序漸進，為提升學生閱讀文學名著能力的發(fā)展搭建螺旋上升的梯架，促進學生閱讀能力的層級式遞進。

（二）橫向梯度化：功能分明，層層遞進

統(tǒng)編語文教材六年級下冊第二單元圍繞“閱讀訓練要素”編排了一篇精讀課文，兩篇略讀課文以及“快樂讀書吧”，并以課后習題、閱讀提示的形式發(fā)揮各自功能。

精讀課文《魯賓遜漂流記（節(jié)選）》的課后習題：1.默讀梗概，思考小說寫了魯濱遜流落荒島后的經(jīng)歷，用小標題的方式列出來。2.讀片段，說魯濱遜克服了哪些困難？他的心態(tài)發(fā)上了哪些變化？你覺得他是怎樣的人？引導學生學習本單元閱讀訓練要素，借助梗概了解內(nèi)容，就印象深刻的人物和情節(jié)交流感受，完成閱讀任務，學習閱讀方法。略讀課文《騎鵝旅行記（節(jié)選）》閱讀提示：讀片段，談小男孩尼爾斯變成小狐仙后，他的世界發(fā)生了哪些變化，并引導學生在略讀課文中運用在精讀課文中學到的閱讀方法完成閱讀任務。“快樂讀書吧”閱讀方法提示：可讓學生寫下自己的感觸和進行段落摘抄等，讓學生由課內(nèi)到課外，遷移運用閱讀方法開展大量的課外閱讀，使閱讀方法進一步熟練化、自動化。

由上可見，統(tǒng)編教材圍繞單元訓練要素，合理規(guī)劃精讀學“法”，略讀用“法”，課外閱讀踐“法”，實踐“三位一體”，構(gòu)建閱讀能力培養(yǎng)的序列，形成層層遞進的運行機制，推動閱讀能力的提升。

（三）內(nèi)容整合化：聚焦要素，集中發(fā)力

統(tǒng)編語文教材緊緊圍繞閱讀訓練要素整合單元教學內(nèi)容，使各板塊形成合力，共促學生閱讀能力提升。六年級下冊第二單元以“精讀和略讀課文”為閱讀訓練要素的落腳點，貫穿閱讀方法的學習與運用;以語文園地中的“交流平臺”為閱讀訓練要素的強化點，幫助學生梳理、總結(jié)、提煉閱讀方法;以“快樂讀書吧”為閱讀訓練要素的遷移點，引導學生遷移運用本單元學習的閱讀方法。使單元各部分內(nèi)容形成一個系統(tǒng)，環(huán)環(huán)相扣，相互配合，集中發(fā)力，促進學生閱讀能力的形成與發(fā)展。

二、單元閱讀訓練要素實施路徑

認知心理學家安德森指出，心智技能的形成可以劃分為認知階段、聯(lián)結(jié)階段、自動化階段。認知階段即學習者獲得陳述性知識階段;聯(lián)結(jié)階段，學習者把指導行為的知識轉(zhuǎn)化為程序性知識，流暢地完成有關(guān)活動階段;自動化階段指程序得到精致和協(xié)調(diào)階段[1]。任何一種語文能力的形成都需要學習者在語文學習過程中歷經(jīng)“認知—聯(lián)結(jié)—自動化”三個階段訓練，才能實現(xiàn)由知識到能力的轉(zhuǎn)化。教師必須遵循兒童認知發(fā)展規(guī)律，把教讀、自讀、課外閱讀有機統(tǒng)一起來，讓學生通過指向不同訓練目標的系統(tǒng)性學習，提升閱讀能力。

（一）精讀學“法”——閱讀方法的認知階段

學習單元課文，學生首先需要理解閱讀方法的陳述性知識，明白閱讀方法“是什么”，及其運用規(guī)則、步驟。在教學中，教師可以以精讀課文為例，使學生了解該閱讀方法的思維過程，整體把握該閱讀方法的特征。具體來說，可以采用以下三步實施教學（以第二個閱讀訓練要素“就印象深刻的人物和情節(jié)交流感受”為例）：

1.方法定向。教師明確本課要學習的閱讀方法是“就印象深刻的人物和情節(jié)交流感受”，即閱讀時針對人物和情節(jié)表達自己的感受和體會，多角度評價人物。讓學生了解該閱讀方法的名稱、涵義、用途。此步學習實質(zhì)是閱讀方法陳述性知識的學習。

2.方法演示。教師按一定順序，逐步解釋該閱讀方法的操作過程。具體：

一是，理情節(jié)，知內(nèi)容。梳理情節(jié)，整體感知內(nèi)容，既可以初步感知小說中的人物形象，又為下一步學生“就印象深刻的人物和情節(jié)交流感受”時選擇“說材”做好鋪墊。教師可以為學生搭建問題支架：“讀節(jié)選片段，說說魯濱遜在荒島上生活遇到哪些困難？他又是用哪些辦法來克服困難的？簡要說說片段的主要內(nèi)容。”二是，扣情節(jié)，評人物。把握主要內(nèi)容后，繼續(xù)搭建支架引導學生深入閱讀片段。讀片段，思考：在魯濱遜克服重重困難的過程中，哪些情節(jié)給你留下了深刻的印象？你覺得他是怎樣的一個人？自主閱讀，用關(guān)鍵詞做批注。讓學生關(guān)注“哪些情節(jié)”而不是“某一情節(jié)”，意在拓寬學生的思維視野，引導學生從多個角度去了解、評價人物。三是，引導學生各抒己見，多面地、立體地評價人物。如，從刻日歷記時間、克服困難建住所中體會魯濱遜聰明能干、不畏艱辛、頑強生存的特點;從按照商業(yè)簿記的格式，把壞處和好處寫下來，記錄自己的幸與不幸中，體會魯濱遜積極樂觀、理智、幽默、具有辯證思維等特點。

方法演示要把閱讀方法的操作過程完整地展示給學生，講清每一個步驟的程序及思維操作步驟，使閱讀方法的內(nèi)部認知過程轉(zhuǎn)化成一套外顯、可操作的技術(shù)，便于遷移、運用。此步學習實質(zhì)是閱讀方法程序性知識的學習。

3.思考與總結(jié)。方法定向與方法演示讓學生對閱讀方法陳述性知識有了清楚的認知。為了幫助學生建立完整的閱讀知識框架，可以通過讓學生口述閱讀方法及閱讀思維過程，明確閱讀操作步驟，讓閱讀方法內(nèi)在的閱讀思維外顯化，增強對閱讀思維的調(diào)控。此步學習旨在讓學生對閱讀方法做出陳述性的解釋。

（二）略讀用“法”——聯(lián)結(jié)階段

閱讀方法的學習不能僅僅停留在對閱讀知識的認知上。教師要在學生認知閱讀知識的基礎(chǔ)上，引導學生運用知識去解決相似的閱讀問題，以達到流暢地運用閱讀方法的目的。在教學略讀課文時，要引導學生運用學到的知識去理解課文，評價人物。例如，教學《湯姆·索亞歷險記（節(jié)選）》，待學生梳理課文后，讓學生抓住閱讀提示里的問題“默讀課文，說說哪些情節(jié)特別吸引你。你覺得湯姆是一個怎樣的孩子？”默讀課文，選擇自己印象深刻的情節(jié)做批注;組內(nèi)交流;然后分組匯報，多角度評價人物。學習中，教師有意識地檢查學生的閱讀操作過程，及時糾正偏差，幫助學生按步驟、流暢地完成閱讀任務。

在以上教學片段中，教師讓學生把從精讀課文中學到的閱讀知識運用到略讀課文的理解中去，使外在的陳述性知識通過相同情境的變式實踐操作，向自我的、內(nèi)在的程序性知識轉(zhuǎn)化，并增強這一程序的內(nèi)部聯(lián)結(jié)，使這種閱讀方法變成活的、可操作的知識，讓后續(xù)遷移運用這種方法開展課外閱讀成為可能。

（三）課外閱讀踐“法”——閱讀方法的自動化階段

閱讀能力的形成是以對知識的靈活運用為標志的。學生在略讀課文中基本掌握閱讀知識后，教師還要引導學生把這一閱讀知識運用到課外閱讀中去，讓他們不斷地在新情境中運用這一閱讀知識，以達到熟練、自動化地運用，形成閱讀技能。

單元的“快樂讀書吧”為學生推薦《魯賓遜漂流記》《騎鵝旅行記》《湯姆·索亞歷險記》《愛麗絲漫游奇境》等四部外國文學名著。這四部名著與課文在情境上由完全一致到有一定差別，由易到難，層級分明，為學生提供閱讀任務，促進學生在新的情境中運用閱讀方法，形成閱讀能力。教師可先讓學生回顧課內(nèi)學習的閱讀方法，回想運用閱讀方法開展閱讀的過程，明白“怎么辦”，然后再展開世界文學名著閱讀活動。

經(jīng)過以上系列化學習，學生對單元閱讀訓練要素由認知到聯(lián)結(jié)再到自動化，遞進式提升閱讀能力。這一過程實質(zhì)上是由閱讀知識轉(zhuǎn)化為閱讀能力的過程。

三、構(gòu)建單元閱讀訓練要素教學策略

義務教育教科書語文教材總主編溫儒敏教授認為，語文教學要提升效果，必須回到語文的本質(zhì)，就是“讀書為要”[2]。精讀課的目標是給例子，給方法，舉一反三，激發(fā)讀書興趣，然后在略讀課中讓學生用這些方法去讀，并且一定要指向課外閱讀，把課堂教學引申到課外。統(tǒng)編教材圍繞單元閱讀訓練目標，搭建由精讀、略讀，再到課外閱讀的閱讀支架，層層遞進地提升學生的閱讀能力。教師在進行單元教學時，要深刻領(lǐng)會其中要義，注重落實。

（一）統(tǒng)整目標，集中發(fā)力

單元導語中的閱讀訓練要素是單元閱讀訓練的重點目標，所以要緊扣閱讀訓練要素確定單元閱讀整體目標，并從單元整體目標出發(fā)來制定單元內(nèi)每篇課文的教學目標，把落實單元整體目標作為每課教學的首要任務，使單元閱讀教學形成合力，共促學生閱讀能力的提升。

（二）合理規(guī)劃，循序漸進

統(tǒng)編教材構(gòu)建“三位一體”的閱讀體系，最終指向?qū)W生閱讀能力的發(fā)展。教師要立足于單元閱讀訓練要素，綜合考慮課文編排順序和課文承擔的功能，系統(tǒng)規(guī)劃閱讀訓練要素的學習點、運用點、遷移點，使各階段訓練目標得到落實，讓學生在對閱讀訓練要素的系統(tǒng)學習過程中，由學到用，逐步深化，循序漸進地提升閱讀能力。

綜上，透徹理解統(tǒng)編教材“三位一體”閱讀體系，遵循學生認知發(fā)展規(guī)律，合理規(guī)劃閱讀訓練要素的學習點、運用點、遷移點，讓學生完整經(jīng)歷“認知—聯(lián)結(jié)—自動化”三個階段實踐過程，能層層遞進地提升學生的閱讀能力，發(fā)展語文素養(yǎng)。

[參 考 文 獻]

[1]約翰·安德森.認知心理學及其啟示[M].北京：人民郵電出版社，2012：126.

[2]溫儒敏.溫儒敏語文講習錄[M].杭州：浙江人民出版社，2019：78.

（責任編輯：武 亮）

作者簡介：張 輝（1972—），男，江蘇睢寧人，江蘇省睢寧縣李集鎮(zhèn)中心小學高級教師，大學本科，研究方向：小學語文教學。