新留守兒童成長的情緒風險及應對策略

張靈　童腮軍

摘? ?要 新留守兒童是農村學校學生群體變遷帶來的一個新現象。新留守兒童面臨同質化貧困帶來的一系列成長風險，情緒風險尤其突出。情緒發展是一個持續終身的過程，兒童與父母親的安全依戀關系是情緒發展的基石。主要來自家庭的原因，不安全依戀關系給新留守兒童帶來較大的情緒困擾，嚴重影響到他們在學校的學習表現。師生情緒聯結是新留守兒童走出學習困境的關鍵。教師要建立起與學生的情緒聯結，需要扮演好氛圍營造者、動力維持者、期待創造者等三個角色，完成追蹤、對齊、共振等三個步驟，還要具備一項關鍵能力。

關鍵詞 新留守兒童? 情緒風險? 依戀關系? 情緒聯結

2018年11月以來，黨中央、國務院先后印發了學前教育、義務教育、普通高中教育改革等三份重要文件，每份文件都著重提到了農村教育。受國家政策文件的激勵，農村教育再次成為國內教育研究者關注的熱點。研究者在以往與當前提出了諸多改革農村教育的建議，有些已付諸實施并取得成效，有些建議要么不可行，要么收效甚微。筆者認為，農村教育改革建議的成功之處在于制度創新，不足之處在于過于偏重制度，缺乏對微觀問題的深入分析，尤其對農村學校學生從小經受的情緒風險及其給學生成長帶來的負面影響關注不夠。

一、新留守兒童的成長風險

1.新留守兒童的出現

留守兒童曾經是農村教育最大的痛，但當下農村正在出現的一個新現象應引起足夠重視。筆者注意到，最近五年左右，中西部省份一些經濟欠發達城市的房地產市場較為活躍，新房、二手房價格節節攀升。這個現象與教育資源選擇有直接關系。在湖南某經濟欠發達地級市，家庭經濟狀況稍好的農村家庭都在舉全家之力到當地主城區購置學區房。其中，相當部分的購房者來自常年在外討生活的農民工，他們在工作所在地買不起房，拿著打工多年的積蓄勉強買得起家鄉城市主城區的商品房，既滿足了城里“有房”的愿望，還可以讓孩子享受主城區的教育資源。還有一部分農村家庭沒有在主城區買房或買不起房，而是選擇讓孩子入讀主城區的民辦學校。

這個現象帶來的不利結果之一是，經濟欠發達地區農村學校中留下來的大多是社會處境不利家庭的兒童，家長要么在主城區或縣城買不起房，讀不起主城區或縣城的民辦學校，要么認識不到學校資源的重要性或不重視子女教育。不管由于什么原因，這些處境不利家庭的兒童已經成為了事實上的“新留守兒童”。

2.新留守兒童面臨成長風險

留守兒童與新留守兒童之間既有重疊，又有明顯差異。留守兒童背后雖然有深層次的經濟原因，但留守兒童本質上還是一個由親子分離帶來的父母親關愛缺失現象。新留守兒童包括了部分留守兒童在內，但也有一部分為非傳統意義上的留守兒童，這部分兒童并沒有長期與父母親分居兩地的經歷，從小生活在父母親的羽翼之下。因此，與傳統意義上的留守兒童不同的是，新留守兒童的主要問題已經不再是親情分離，雖然親情分離在一定程度上依然存在，而是家庭社會經濟地位較好的兒童大量離開農村學校，導致農村學校成為社會處境不利兒童高度集中的學校。“處境不利”實質上是一種廣義上的貧困，不僅指經濟方面，還包括家長的社會地位、受教育程度等。所以，新留守兒童在很大程度上也成了社會處境不利兒童或貧困兒童的代名詞。

貧困在經濟上影響兒童可以獲得的成長資源，但并不是唯一也不是最大的負面影響。在處境不利或貧困家庭里，父母親與兒童的互動次數更少、質量更低，更頻繁使用祈使語氣，禁令也更多，更加漠視甚至剝奪兒童的正常需求，兒童的情感與社會需求更少得到滿足[1]。這些都是貧困給兒童成長帶來的隱性影響，也是貧困問題不易察覺的原因所在。農村學校學生群體趨于同質化貧困，給新留守兒童的成長帶來了更大的風險。新留守兒童接觸到的是相似的成長經歷，相似思維方式，相似的學習態度，互相效仿并自行強化了從家庭帶來的行為習慣與成長風險。

埃里克·詹森經過深入研究后，歸納出了影響處境不利家庭兒童成長的四個主要的風險因素，分別是情緒與社會挑戰、急性與慢性壓力、認知滯后及健康與安全問題[2]。筆者認為，這四個風險因素在不同程度上影響著農村新留守兒童的成長過程，但情緒風險的潛在影響尤其顯著，理由有三。第一，情緒是一種能量喚起的狀態，不管是高喚起程度，還是喚起不足，都將對個體的身體與心智產生整體影響。第二，情緒還是人際之間的能量流動，一個人的情緒狀態會對身邊的其他人產生影響，在學校或課堂里尤其明顯。第三，在個體發展過程中，情緒神經機制的成熟進程早于認知神經機制，并對認知發展產生影響。下文還會提到一些具體的證據。

二、兒童情緒風險的本質及成因

1.兒童情緒風險的本質

情緒是生物體在漫長的演化過程中自然選擇形成的一種功能系統，在人類與動物的生存、繁衍中發揮了適應性功能。情緒不是單一的，是個復數概念，有很多類型，從驚跳反射、定向反應等原始情緒，到恐懼、憤怒等基本情緒，再到同情、憎惡等社會性情緒，后者又可分出自豪、內疚等自我意識情緒，從而形成情緒的連續體。從成分上分析，情緒包括四個維度：首先是生理喚起，如恐懼時呼吸、心率等變化;第二是行為表現，如憤怒時上肢、表情等反應;第三是內在感受，如抑郁時感到喪失意義、缺乏活力;第四是認知解釋，如內疚時想知道做錯了什么、如何彌補[3]。然而，并非每一種情緒都會清晰呈現上述四個維度，不同個體在經歷同一種情緒類型時，在四個維度上的表現也不盡一致。

情緒是演化而來的，受遺傳基因影響，但又不是完全受遺傳控制的大腦“硬連接”，情緒的神經機制具有可塑性，受環境、經驗尤其是人際關系影響。格里諾等人區分了神經系統發育的兩種機制，一種是經驗期待型，這部分大腦功能主要依靠生理成熟，但需要最低限度經驗的刺激，另一種是經驗依賴型，這部分大腦功能需要豐富經驗的刺激才能充分發展[4]。就情緒的類型而言，恐懼、憤怒等基本情緒屬于前者，同情、內疚等社會性情緒屬于后者。情緒反應是個整體，四個維度并不是孤立的成分，呈相互影響的關系，相對而言，生理喚起受遺傳影響多一些，其他三個維度受經驗影響多一些。更深入的解釋應該將情緒的類型與維度結合起來，如基本情緒的生理喚起主要由生理機制影響，社會性情緒的生理喚起雖依賴于生理機制，主要受制于個體的意識與解釋。

在個體生命的早期，情緒發展越顯得重要，因為基本情緒的神經機制成熟較早。值得注意的是，兒童在生命早期與父母親互動過程中，會形成不同的依戀關系，并在此基礎上建構一個內隱的心理工作模型，這個模型反過來影響該兒童在成長過程中調節自我情緒、探索外在世界、處理人際關系的方式。所以，對兒童情緒發展尤其早期發展而言，與父母親的依戀關系就是“最低限度的經驗”。

2.兒童情緒風險的成因

依戀是一種長期存在于個體與主要照顧者尤其父母親之間的情感聯結，它使個體產生接近照顧者的意愿，在照顧者離開時感到痛苦，在探索新事物時感到被支持。研究者根據陌生情境里嬰幼兒和母親分離與再相聚時的行為表現，將依戀關系分為安全型、回避型、趨避型、迷茫型四個類型[5]。簡單地講，安全型依戀關系中，父母親敏感、積極回應并尊重兒童內在需求;回避型依戀關系中，父母親缺乏敏感甚至表現冷漠;趨避型依戀關系中，父母親有時敏感與熱情，但缺少一致性，過多干預;迷茫型依戀關系中，父母親行為混亂，經常恐嚇孩子，成為孩子恐懼的來源。后三類依戀關系中，兒童面對父母親時，要么不愿意與之親近，想盡辦法疏遠甚至回避;要么充滿焦慮，既想離開，又擔心被拋棄，患得患失;要么顯得不知所措乃至行為紊亂。

有研究者建構了一個“負面童年經驗指標庫”，包括兒童可能遭受的10項負面經驗：蒙受家中成年人的虐待或威脅，遭受家中成年人的虐打、掌摑或其它傷害，遭遇過成年人的性侵，從未感受到家庭內的關愛與支持，父母分居、離異，缺衣少食或父母酗酒吸毒、無暇照顧子女，母親/繼母遭遇家庭暴力，家庭有人酗酒或吸毒，家中有人患抑郁癥或曾經自殺，家里有人身陷囹圄[6]。負面兒童經驗與不安全依戀關系之間存在高相關，一個兒童遭受的負面經驗越多，造成終身情緒困擾的可能性越大。

安全型依戀關系是一種有組織的適應性良好，是兒童心智健康成長最牢靠的基礎，在成長過程中受情緒困擾的風險較小。其他三類均屬于適應性不良的依戀關系，會在不同程度上給兒童的成長與學習帶來負面影響。相對而言，回避型依戀關系的兒童在行為上總體可預測，尋求獨立或自我孤立，共情能力較弱，回避親密的人際關系。趨避型依戀關系的兒童總體上比較焦慮，在新情境、面對壓力時容易產生過度喚起，喜歡控制他人，有時又表現得過度服從。迷茫型依戀關系的兒童在各方面的適應性更差，很多兒童帶有未愈合的身心創傷，情緒容易激動并失常，嚴重的還可能出現人格障礙。幸運的是，兒童有很強的可塑性，不安全的依戀關系并不必然決定日后的情緒障礙或學習失敗。

三、兒童情緒風險的應對策略

1.破除學習困境? 消解情緒風險

較之城區學校同齡人，新留守兒童在學習準備上相對不足。他們很少有機會接觸式正式的教育資源，大多數兒童在上小學之前進了條件簡陋的農村幼兒園度過了2～3年，部分兒童甚至沒有上過幼兒園。他們在家庭里也沒有辦法獲得學習指導，他們的父母親整天都在為生計而奔波，沒有閑暇也不懂得如何指導孩子學習。他們幾乎沒有在心智、行為與知識為小學做好準備。大多數農村小學沒有設置幼小銜接課程，無法幫助新留守兒童順利適應小學學習。

在中國廣大的農村，經過十幾年的城鄉教育均衡化發展，農村學校的辦學面貌有了一定程度的改善，卻并沒有從根本上改變農村教育落后、農村學校薄弱的基本事實。很多農村學校雖然接入了互聯網，裝備了微格教室，也引入了平板教學與云課堂，貌似跟上了教育現代化的發展步伐，但這些都沒能幫助農村小學擺脫穿新鞋走老路的窠臼。大多數農村學校還在延續傳統的課程設置與教學模式，把傳授知識與應試放在高于一切的位置，重主科、輕副科，對學生興趣特長培養重視不夠、活動組織明顯不夠，導致學生交際能力差、自卑[7]。

神經科學研究證實，當個體身處缺乏安全感的情境時，通常會觸發大腦的壓力系統，釋放壓力激素皮質醇。如果大腦在短時間內釋放大量皮質醇，或者長期持續釋放過量皮質醇，會導致海馬體的退行性改變，損害負責計劃制定、注意調節、工作記憶的大腦前額葉，海馬、前額葉是認知學習的兩個關鍵部位[8]。兒童的其它負面情緒，如悲傷、抑郁等，在神經機制上雖然不同于壓力系統，也會影響兒童的正常學習，同樣需引起高度關注。總之，新留守兒童出現學習注意力不集中、課堂參與度低、不能按時完成課后學習任務、提不起學習興趣甚至厭倦學習等情況，確實有科學的原因，并不是兒童的過錯。

2.加強情緒聯結? 提升學習體驗

如何幫助新留守兒童走出學習困境？邁克爾·古里安是美國性別教育領域的先驅，他非常關注師生情緒紐帶與教學成效之間的關系，在他所采訪的一系列教師中，可以清晰地看到，教師為學生付出的真誠關懷、無私幫助，學生對教師的無條件信任，在轉變那些行為不良和學習成績糟糕的學生，引導他們積極投身學習，有多么重要。他把“關愛我們的學生，一對一地關愛他們”當作教師要做的最具人性化的事情[9]。新留守兒童只有在感受到教師關愛與情緒支持的時候，才能放下心理防御，安心地學習，并體驗到學習的愉悅。

2018年春節前后，清代文人袁枚的詩歌《苔》被一群貴州偏僻山區的小學生唱紅了，山區孩子嘹亮的歌聲、質樸的微笑給人們留下了深刻印象。支教老師梁俊對學生的關愛、對教育事業的執著，打動了無數人。這個事件打動人心的地方在于，它體現了教育的真諦，在愛心與興趣的激發下，學生全身心地投入學習之中。

師生情緒聯結給兒童帶來積極情緒，后者可以提升兒童的學習體驗。神經科學研究表明，積極情緒與大腦的“獎賞回路”相聯系。當教師建立起與兒童情緒聯結，引導兒童參與學習活動，只要讓兒童有了哪怕一次積極的學習體驗，也可能出現雪球效應。兒童在學習中體驗到積極情緒，就會期待后續的學習活動，激發出更高的學習動力，形成一個良性循環。

3.注重情緒聯結? 推動教學實踐

農村學校生源數急劇減少，出現了明顯的小班化已是不爭的事實。有些地方政府想借此機會打造農村小微學校[10]。的確，學生少了，更有利于教師建立與兒童的情緒聯結。路易斯·科佐林諾主張，建立近似于部落式的人際交往、情感與動力的模式的課堂學習環境[11]。這個主張很適合農村小規模學校。教師要建立與兒童的情緒聯結，構建家園式、部落式課堂，需要扮演好三個角色。首先，氛圍營造者，在每節課開始之前，營造一個安全、輕松、活力的情緒氛圍，再次與每個兒童建立人際聯結，觀察他們的情緒準備狀態。其次，動力維持者，課堂學習過程中，捕捉兒童的注意力，增進兒童與內容之間的關聯性，鼓勵參與課堂學習互動，感知兒童的學習困難，及時支持兒童修正錯誤。最后，期待創造者，課堂學習臨近結束時，安排個性化的作業，讓兒童感受到自己的收獲與同伴的收獲，并留有一定的懸念，讓兒童對后續的學習產生期待。

教師扮演好三個角色，可以構建一個有助于緩解焦慮、增進安全感的課堂學習環境，但不足以建立與每個兒童的情緒聯結。教師還需要在課堂教學中完成三個步驟：追蹤、對齊、共振[5]。這三個術語是丹尼爾·西格爾在研究人際連接時提出的，對教師建立師生情緒聯結很有借鑒意義。在追蹤階段，教師要保持開放與接納，集中注意力于兒童時不時表現出的交流信號，及時捕捉兒童的情緒狀態變化。所謂對齊，通俗地講，教師改變自己的狀態以便符合并能預期兒童的狀態。對齊是一個雙向的過程，兒童感知到自己的狀態與教師是一致的，也就是“感覺被感受到”，反過來讓兒童變得平靜并主動向教師對齊。共振是教師與兒童達到對齊的互動過程中可能出現、也可能不出現的一種人際連接的調和狀態，如果出現狀態共振，表明雙方形成了一種相對穩定的情緒調和，即便雙方暫時中止了互動，這種調和仍然存在。這三個步驟是一個簡化的模型，不可機械理解，需根據真實的課堂情境靈活運用。

教師要扮演好三個角色，完成三個步驟，都離不開一項關鍵能力，就是共情能力。共情雖然在一定程度上受遺傳影響，共情能力先天有高低，但共情更多是經驗尤其是人際關系的產物，可以在訓練中得到提高。當前，教師教育課程內容主要聚焦在師德、教育理論、學科教學等素養上，對教師的共情能力關注不夠。希望在不久的將來，師范院校的職前與繼續教育課程能納入共情理論，并為教師提供共情能力的訓練，這對農村學校教師尤其重要。

新留守兒童從小生活在缺乏安全依戀關系的家庭環境里，經受了太多的負面經驗與情緒困擾，他們的生理成熟、心智發展、情緒調節與社會適應力等都受到挑戰，更遑論學校學習了。然而，農村學校與教師沒有做好準備，仍在延續傳統的教學模式，忽視兒童的情感需求，沒能給兒童提供有效的情緒聯結支持。我們相信，新留守兒童處在人生發展的重要階段，具有很強的可塑性，雖然他們從小經歷了很多負面情緒經驗，存在或嚴重或輕微的情緒與社交障礙，農村學校與教師只要真誠關心他們，采取基于情緒聯結的教學，他們完全可能走出長久的情緒困擾，積極地擁抱學習，走上情緒健康、人格健全的發展道路。

參考文獻

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[10] 李益眾，何文鑫.農村小微學校的突圍重生[N].中國教育報，2016-12-5（10）.

[11] 路易斯·科佐林諾.優化課堂中的依戀與學習[M].楊安博，姜雪，譯.上海：華東師范大學出版社，2019：174.

[作者：張靈（1968-），男，江西上饒人，汕尾職業技術學院教師教育學院，教授;童腮軍（1964-），男，江西上饒人，上饒師范學院教師教學發展中心，副主任，副教授。]

【責任編輯? 武磊磊】