“三九三六”課堂：混合式教學新嘗試

孫寶東 姚秀偉 孫文軍 王月媛

摘 要：基于教師資格證“國考”，重構物理師范生教學設計類課程的教學模式，打造了“三九三六”課堂.“三九三六”課堂即“三語”育人，“九有”促真學，“三引六步”促真思，最后通過混合式進階和混合式評價提升學生自主學習能力，促進學生終身發展.

關鍵詞：教師資格證“國考”;“三九三六”課堂;混合式教學

中圖分類號：G633.7 文獻標識碼：A 文章編號：1008-4134（2021）02-0002-02

基金項目：哈爾濱師范大學2018年混合式教學模式改革試點項目（項目編號：HJG20180029）;黑龍江省高等教育教學改革研究一般項目（項目編號：SJGY20190370、SJGY20190371）;哈爾濱師范大學高等教育教學改革研究一般研究項目“基于思政示范課的'物理教學技能訓練‘一流課程建設研究與實踐”（ 項目編號：XJGYF2021048）.

通訊作者：姚秀偉（1977-），女，黑龍江哈爾濱人，碩士，副教授，研究方向：物理課程與教學論.

師范生作為未來教師的主要后備力量，其教學設計素養對自身的未來發展意義重大，在教師資格證“國考”中也是被考查的重點之一.因此培養師范生教學設計素養的課程就成了重要的教師職前專業發展類課程.為了讓師范生在課程中的學習效果達到最佳，真正達成課程目標，筆者做了很多有益的嘗試，最終設計了“三九三六”混合式教學新模式，獲得了較好的效果.

1 “三語”巧設育人點，教學先育人

立德樹人是教學的出發點和根本任務，物理教學設計類課程的學習者是大三物理師范生，是未來物理師資的重要后備力量，更擔負著培養未來中學生核心素養的重要責任.所以在課程中踐行育人理念，不僅可以立德樹人，還可以培養將來具有育人能力的接班人.

為了達到“潤物細無聲”的效果，我們把課程育人元素作為隱性資源融入教學內容，用好教學設計案例的“導入語”“過渡語”和“總結語”，針對不同教學內容設計好育人點、融入點和層次點，讓師范生在“潤物細無聲的好雨”中被培育、被灌溉、被影響，立志并有能力成為開啟未來中學生心智的育人好老師.

2 “九有”課堂調動學生積極性，打造真學習

學生積極配合、主動學習，是課堂教學效果提升的重要支撐和保障，所以課程團隊以調動學生學習積極性為出發點.通過重構教學內容——將教材章節內容與教資考試考查內容相融合，并按學生備考的難易程度進行教學內容重構，增強課程實用性，讓學生覺得這個課“有用”;通過重構教學手段——將案例分析類內容由單純的教師主講變為師生對話，將靜態的教師敘述式案例展現變為動態的學生出鏡再現案例展示，增強課堂的交融性和立體感，讓學生覺得這個課“有趣”;通過重構教學模式——變常規講授、考核為任務驅動、問題串引領、講練結合，讓學生學習“有目標”;通過豐富教學資源——顯性資源與隱性資源相結合，利用深度調查學情挖掘課程生成性資源，讓學生上課“有感觸”“有感悟”;通過創新教學管理——變單純的點名性簽到為花樣簽到和隨堂檢測考查，不僅管人而且管心，讓學生知道課上學習“有規矩”，從而激發學生的自律性;通過創新教學方法——變講授+提問為“激發認知沖突”+“師生辯論”，讓學生對課程內容“有疑惑”，進而“有深入思考”，最后“有實質收獲”;真正調動學生的學習積極性和主動性，讓學生“想學”“真學”，從而提高教學效果.

3 “三引”“六步”提高課程挑戰度，促成深度思考

準確把握學生的學習需要，是精準教學的關鍵.為了準確把握學情，通過微信、QQ等對學生進行不定期的大面積個別訪談，了解學生的學習期待、學習心理和學習基礎.提取訪談信息的共同點，作為整體學情，鑒別不同點，作為個體學情，為重構教學方法提供依據.針對整體學情和個體差異，精心設計了“三引”“六步”教學法，引發學生“深度思考”“深度互動”和“挑戰學習”，讓生生之間、師生之間實現“思維的互動”和“心靈的互動”.

3.1 “一引”——問題串引線上“跟隨思考互動”

第一步，精設問題串，牽引學生思考互動.選擇難度較小的內容作為線上學習內容，將每一個線上教學內容分解成若干問題組成的問題串，以問題串為課堂主線，讓學生像聽故事一樣情不自禁地融入其中，跟隨問題串展開思考，逐漸深入地探索內容的本質，實現線上學習也能跟隨問題串展開思考.第二步，同伴效應樹榜樣，激發“我也想互動”.根據學情了解過程中對學生個性的掌握，挑選個性比較活潑、善于表達樂于表現的學生，將他們事先錄好的視頻或語音插入線上課堂進行“發言”，實現“一對一互動”，并利用同伴效應帶動“一對多互動”.

3.2 “二引”——巧設認知沖突引線下“主動思考互動”

第三步，巧設關鍵問題的認知沖突，引發思考，繼而引發互動需求.在適合的案例分析和實踐練習中巧設認知沖突，誘導學生有疑可思、有惑想問.當學生有了發問互動的需求后，安排小組討論，圍繞關鍵問題的認知沖突，讓小組成員間產生“認知矛盾”，實現“小組內部的交流互動”和“部分學生與教師之間的求助式互動”.第四步，將一些與教學設計內容相關的開放性甚至是有爭議的問題設置成關于教學設計前期思考階段的中心辯題，實現“生生辯論、師生辯論式互動”.

3.3 “三引”——提高課程挑戰度，引心靈“深度思考互動”

在學生對課程知識體系和學習方法及互動方式逐漸熟悉之后，課程開始注重內容的高階性和挑戰度，關注學生教學設計能力和教師專業素養的培養.讓學生按照教師資格證考試中自己最需要攻克的題型組建學習小組，進行“小組討論式打磨教學設計”，發揮小組的集體智慧進行挑戰性學習.針對學生在挑戰性學習階段容易出現的學習困惑和思想波動，實施第五步和第六步.

第五步，利用雨課堂討論區“以學促教”欄目關注學生的學習困惑和思想波動，實現學生的無負擔非直面“吐露心扉式互動”，克服有些同學不好意思當著其他同學的面提問或互動的問題.第六步，針對學生思想動態和學習態度方面的留言，教師可進行個別回復，或錄制視頻集中疏導，實現“心靈互動”.針對學習困惑方面的問題，開設“我有經驗可分享”等線上互動欄目，通過學生間分享經驗，既幫助同學解決了疑問，又促進了自身的深度學習和深度思考，而且實現了由“單向的發問互動”到“自信的雙向互動”的轉變，同時培養了學生樂于幫助他人、敢于表現自己的精神.

4 混合式進階培養學生自主學習能力，混合式評價促進學生終身發展

本著“促進學生終身發展”的理念，在教學活動安排上把培養學生自主學習能力當作課程的重要目標之一.根據學習進階理論，讓學生充分經歷課前、課中、課后對同一個問題循序漸進的思考和理解.

課前通過微信群或QQ群向學生提供預習提綱（必要時提供預習提示或視頻），讓學生通過自主預習對學習內容建立自己的認知，通過課上的前測確定學生的預習情況和預習程度.預習情況和預習程度的反饋可以使教師了解學生課中的學習起點，課中有針對性地設置互動問題串，促進學生解決預習時對知識內容的錯誤認知和膚淺認知，還可以讓預習過程中對問題理解比較透徹的同學進行課中示范，增強同伴效應，帶動學生深刻領悟內容本質.課后線上互動答疑，針對有共同問題的學生進行“一對多視頻會議討論”答疑和“一對一”微信輔導答疑及以學生為主體開設“經驗分享”答疑等，答疑解惑的同時，滲透學習方法指導，讓學生舉一反三、知微見著，增強學生的學習體驗，提高學生的自主學習能力.

評價方面，采取自評互評師評相結合、課前課中課后全覆蓋的混合式評價方式，突出過程性評價，尤其注重過程性評價的發展性功能和導向功能.

自評方面，以形成性評價為主.讓學生不斷地“回頭看”，通過自我檢查作業或課堂檢測中的錯誤和問題、總結犯錯誤的原因，自我測定和評價對某一具體學習任務的掌握程度，認清自己哪里存在優點哪里存在不足，在自評中反思，在反思中提升，為后續學習提供參考和導向.互評方面，以學習小組為單位，組員互評和組長評價相結合.組員挑選自己的關注點互相評價，組長為每個組員記錄“活動表現”和“成長檔案”.“活動表現”記錄“最出色”“最堅持”“最優秀”“最特色”“最創意”等“今日討論之最”，“成長檔案”記錄“我的困惑”“我的進步”“我的分享”等反映討論過程和結果的資料，讓學生在互評中成長.客觀、公正地評價學生學習之余，還培養學生互相欣賞地評價彼此、開誠布公地指出不足的意識和品質.師評方面，以診斷性評價為主.通過課堂檢測診斷和課后作業診斷以及針對具體問題的個別訪談診斷、討論區留言分析診斷等，辨認哪些學生對學過的哪些知識沒有透徹掌握，確定哪些學生對哪些教學目標達成到什么程度及造成學習困難的原因，以便摸清下一步教學的基礎，以評價反饋促課程改進，進行精準教學，使教學真正適合學習者的需要、促進學習者的發展.

總之，“三九三六”課堂作為一種混合式教學新模式，將育人放在首位，引導學生想學、真學，促進學生深度思考.通過混合式進階和混合式評價促進學生長遠發展.

參考文獻：

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（收稿日期：2020-10-10）