基于新課標的大語文教育觀下中職語文教學評價的多元化探索

李衛衛

[摘? ? ? ? ? ?要]? “一軸心、四結合”是職業學校大語文教育的實施模式，它強調職業學校的語文教育應以課堂教學為軸心，向學生生活的各個領域開拓延展，將課內與課外有機結合，教語文與教做人有機結合，語文學習與專業課學習有機結合，讀、寫、聽、說有機結合。從中職語文的學科定位、教學評價現狀及評價方式幾個方面對基于這一模式的教學評價作了探索。

[關? ? 鍵? ?詞]? 中職語文;大語文教育模式;教學評價;多元化

[中圖分類號]? G712? ? ? ? ? ? ? ? ? ?[文獻標志碼]? A? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?[文章編號]? 2096-0603（2021）08-0218-02

“一軸心、四結合”是職業學校大語文教育的實施模式，它強調職業學校的語文教育應以課堂教學為軸心，向學生生活的各個領域開拓延展，將課內與課外有機結合，教語文與教做人有機結合，語文學習與專業課學習有機結合，讀、寫、聽、說有機結合。這一理念是職業學校落實立德樹人，推進素質教育，提升學生語文核心素養的重要途徑，那么基于這一模式的教學評價應該從哪些方面進行革新呢？下面我將從中職語文的學科定位、教學評價現狀及評價方式的探索幾個方面闡述觀點。

一、中職語文的學科定位

學科核心素養是學科育人價值的集中體現，語文學科核心素養主要包括如下四個方面：語言理解與運用、思維發展與提升、審美發現與鑒賞、文化傳承與參與。提高核心素養是學生在語文學習中獲得與形成的語言知識與語言能力，思維能力與思維品質，情感、態度與價值觀的綜合體現。其中，培養學生的語言文字運用能力是核心素養的關鍵能力。在培養語用能力的過程中，引導學生積極思維，進行情感體驗，接受熏陶感染，使思維能力、審美情趣，以及傳統文化素養在潤物無聲中逐漸形成。正因如此，語文課程的目標與內容應該聚焦于語言文字運用能力的培養。在此過程中，思維素養自然得以提升。這對職校一線老師提出了注重語言文字實踐、情境體驗浸潤、突出“語文味”的教學要求。

基于上述的語文教學要求，中職語文的教學評價也應該落腳在評價學生的語文能力上。新課標強調：“評價不僅要關注學生的學習結果，更要關注其內在的學習品質。語文學業評價的目的在于改善教學過程，促進學生語文學科核心素養的全面提高。要著眼于語文學科核心素養的整體提升，圍繞閱讀與欣賞、表達與交流、語文綜合實踐等活動，在具體的學習情境和積極的言語實踐中，全面考查學生語文學科核心素養的發展情況。”這也就要求教學評價與教學內容及目標相統一，即教什么就評價什么，評價中要注重綜合素養的提升，當然最終落腳還是表達。

二、中職語文教學評價的現狀

（一）評價方式落后

中職語文教學評價仍以試卷考試方式進行，內容單一，范圍局限在教材中，甚至是練習冊、樣卷中，考前學生只需在較小范圍內突擊，即可輕易達到及格線，而評價結果并不能體現學生一段時間的學習情況，這種注重分數的評價方式單一，不利于學生的全面、長遠發展。

（二）評價標準僵化

中職學校的語文試卷多源于試題庫，題型單一，評價標準單一，更多的是強調與標準答案一致，考試宗旨千篇一律，長此以往，不利于學生思維發散及個性化發展，學習的積極性也會被打擊，學習興趣持續下降。

（三）評價內容局限

中職語文考試局限于書本或者練習冊上的內容，呈現在試卷上的考點零碎，缺乏系統化，或側重字、詞、句的理解，或側重知識的再現，無法以綜合的形式檢測學生的全面能力。體現學生核心素養的寫作口語交際等內容較少，或者主題陳舊，脫離實際，無法適應新時代職校生的需求，更無法滿足企業對職校生語文能力的需求。

傳統的語文教學評價，對學生采取類型化的評價內容，同樣的評價方式、相同的評價標準，看似公平，實際上并不能客觀反映教學的實際情況，也不能反映學生的真實水平和能力，降低了學習效果，抑制了學生學習的積極性，完全違背了大語文觀強調的職業學校的語文教育應以課堂教學為軸心，向學生生活的各個領域開拓延展，將課內與課外有機結合，教語文與教做人有機結合，語文學習與專業課學習有機結合，讀、寫、聽、說有機結合。這樣的教學依然局限于課堂，教學評價也局限于一家之言，難以逃脫課堂之外，依然是與社會脫節的，長此以往，職校語文依然是沒有生命力、無法歷久彌新的課程。既然語文是工具性與人文性統一的綜合性、實踐性課程，那么脫離實際的語文又該怎樣來體現這一特性呢？新課標所說的語言理解與運用、思維發展與提升、審美發現與鑒賞、文化傳承與參與的語文核心素養又該從哪里習得呢？

三、中職語文評價方式的探索

加德納在《多元智能》一書中強調：評價是教學的最大需求，應對學生在不同領域以不同認知過程學習的狀態進行準確評價。教學評價必須是綜合性的評價，在此基礎上才能評價學生是否真正達到了具體的教學目標。教學評價包括課前評價、課中評價和課后評價，作為語文老師，應該了解學生當前的學習水平，遵循評價的導向性、整體性、發展性原則，使學生的語文學習及評價真正拓展到生活的各個領域，真正實現課內與課外相結合，教語文與教做人有機結合，語文學習與專業課學習有機結合，聽、說、讀、寫有機結合的大語文教學宗旨，最終建立起有效的多元化語文教學評價體系。

（一）評價主體多元化

大語文教育觀強調語文學習拓展到生活的各個領域，課內與課外相結合，教語文與教做人有機結合，語文學習與專業課學習有機結合，聽、說、讀、寫有機結合。這就要求中職語文教學評價由單一的任課教師評價轉變為以任課教師為主導，學生為主體，其他老師參與，教師評價、學生自評與互評、聽課老師評價、企業評價相結合的評價模式，這樣可以避免因為任課老師主觀情感及試卷考試成績的弊端，使教學評價更加全面、公正。任課老師的評價能夠把握評價的科學、準確，自評可以讓學生認識自己的優勢與不足，確定下一步努力的方向，在評價中學生的聽、說、讀、寫等能力也會得以提升;互評能讓學生在評價別人時看清自己，促進雙方的進步;而某些內容的評價中其他老師的參與可以促進語文與專業學習的交融。例如，口語交際或者綜合實踐活動評價中，挑選部分學生和專業老師參與評價，學生對專業領域及語文學習的理解更加深入。

（二）評價內容豐富化

教學評價中減少對純知識類內容的測驗，盡量不用有標準答案的試題，鼓勵學生發散思維，允許言之有理的自我闡述。評價的內容不再局限于書本上的語言文字運用的基礎知識，而是用一個活動主題，在準備活動和展示中評價學生對于聽、說、讀、寫能力的運用及自身所形成的其他語文素養，形成多方面的綜合性評價。以中職第一冊第一單元“青春詩會”實踐活動為例，老師規定好選篇要求，展示注意點及具體要求之后，其他的都可放給學生，學生在選篇過程中自然會有所判斷，自然是對語言文字運用及審美情趣的呈現。學生在準備朗誦、尋找配樂、搜集資料、制作PPT、撰寫串詞的過程中不再是簡單的傳統評價，活動中學生呈現出來的合作溝通能力、語言組織、信息篩選、藝術審美素養都是可以評價的方面。而這些被稱為語文核心素養的能力不僅僅是課堂上一時所能完成的，更是學生課前學習的縮影，而這些都不是單憑傳統的課堂測驗所能評價來的。

除此之外，教學評價也可以與專業、生活、課外相結合，任課老師找準與專業知識學習、職業能力培養、生活實際相結合的語文教學突破點，實現語文課堂評價與課外評價與專業技能評價的有機融合，從而實現大語文觀的語文課內與課外學習與專業學習相結合的目標。比如在寫作教學中，中職學生普遍有不愿寫、不會寫的情況，語文老師若能聯系學生生活、喚醒學生經驗、激活學生的創造思維，“邊放開、邊規范”，把激發學生的寫作興趣放在首位，注重幫助學生學會表達生活體驗，從而提高學生的表達能力，提升語文核心素養。

（三）評價語言的多樣化

中職生多是被中考所拋棄的淘汰者，在初中時就處于被忽視的邊緣，聽到的批評多于表揚，長此以往，大部分學生缺乏學習的積極性與學好的信心。在此情況下，語文教學評價可以采用更豐富的偏向于鼓勵性和贊美的正面語言進行評價。通過這種正面的激勵與反饋，幫助學生重新認識自己，樹立起學習的自信心。當然，老師的評價語言一定要具體而真誠，杜絕假、大、空的敷衍，一次次獨特而具體的評價自然能夠喚醒學生沉睡已久的自尊與自信。

（四）評價標準的分層化

職校生的語文學習水平也參差不齊，對此老師可以設置不同的評價標準，嘗試把學生分成不同層次，對于學習能力一般的學生側重于基礎知識類的考核，學習能力強的學生則上升到更高層次的語文核心素養要求。不同層次的學生在不同的評價標準中獲得符合自身學習實際的客觀評價，避免較大的心理落差，找到學習的動力和信心。

以《口語交際·拜訪》為例，要求設計一段拜訪對話，其中必然包含至少三個評價層次。首先是人物設計，情境中的人物是否符合實際，是否都有接待行為和語言，能不能形成對照;其次是過程設計，拜訪的過程是否完整，是否包括預約、進門、寒暄、晤談、辭別;第三是人物語言設計，語言有沒有做到禮貌得體、真誠，符不符合人物的身份、性格，能否保證拜訪的順利進行。

總之，語文教學評價的目的是為了提升學生的語文能力。“一軸心、四結合”的大語文教育模式強調職業學校的語文教育應以課堂教學為軸心，向學生生活的各個領域開拓延展，將課內與課外有機結合，教語文與教做人有機結合，語文學習與專業課學習有機結合，讀、寫、聽、說有機結合。新課標強調提高學生的語文核心素養。相應地，教學評價也要緊追步伐，否則缺少了發展的教學評價，語文教學的變革也難以深入下去。

參考文獻：

[1]繆琳娟.中職語文多元性教學評價應用探討[J].現代職業教育，2020（12）：210-211.

[2]朱玫蓉.基于“教學做合一”的中職語文課堂教學評價體系的“三維”構建[J].江蘇教育研究，2018，11（33）：76.

[3]姚坤強.中職語文“學教做互動”多元化教學評價的探究[J].課程教育研究，2018，9（37）：50.

[4]王淑慧.多元化教學評價的研究：基于芙蓉中華中學華文多元化教學評價的個案分析[D].華東師范大學，2011.

[5]孫曉榴.基于多元智能理論的高職語文教學評價體系改革[J].湖北函授大學學報，2017（10）：153-157.

◎編輯 馬燕萍