角色轉換，讓故事講述更清晰

段瀲

統編本五年級下冊《軍神》這篇課文主要講述了劉伯承為了保持頭腦清醒，在自己眼睛做手術的時候，放棄使用麻醉劑的故事，贊揚了劉伯承鋼鐵般的意志。這篇課文的描寫以劉伯承和沃克醫生之間的交互為線索，借助沃克醫生對劉伯承態度的先后變化，展現了劉伯承的精神品質。

編者在課文的思考題中設計了這樣一道題：“從課文中找出對沃克醫生動作、語言、神態的描寫，體會他的內心變化，再以他的口吻講講這個故事。”這道題中對“沃克醫生動作、語言、神態的關注”就契合了本單元的語文要素，而“體會他的內心變化，再以他的口吻講講這個故事”則是對語文要素的進一步升華。所以，這道課后思考題應該成為教學這篇課文的關鍵和重點。那怎樣才能讓學生通過角色轉換的方式讓故事講述更加清晰、豐富呢？

一、整體把握梳理，設計故事講述的板塊

轉換角色講述課文，看似只是視角的轉變，其實背后所蘊藏的思維邏輯要求是非常高的，對五年級學生而言是一個極大的挑戰。學生不再以作者所描述的視角來關注故事的發展和人物的言行，而是站立在另外一個角色的角度上對故事和人物的表現進行重新審視。這就需要學生理解文本的故事內容，同時要厘清人物之間的角色關系，以及情節發展的內在關聯，并在轉換視角的過程當中及時進行整合、梳理、甄別和運用。

學生對文本的感知總是經過從整體到部分再回歸整體的過程。因此，教師要引導學生整體把握文本的內容，梳理故事發展的基本脈絡，關注課文所描述的故事內容。

在引導學生講述故事時，教師應該遵循這樣的認知方式：從整體上把握故事講述的內容，在思維意識當中構建出故事的初步模型。這樣，才能為學生有序而生動地講述故事奠定基礎。因此，教師應以整體把握的方式引導學生把握文本內容，梳理提煉出故事發展的情節，設計故事講述的板塊。

《軍神》一文主要是按照故事發展的順序來敘述的，教師可以借助第一課時梳理文本內容的教學，引導學生將故事分為問診、手術前、手術中、手術后四個核心板塊。課文中作者以第三人稱的角度切入到故事當中，學生在角色轉換之后就可以嘗試以沃克醫生為第一人稱的視角對整個故事進行重新把握，這樣就給予了他們非常廣闊的自主權利。這種權利的運用，要遵循課文的故事內容，把握課文的信息，為再現客觀還原故事的內容而奠定堅實的基礎。

二、探究情感變化，豐富故事講述的信息

設計出故事講述的板塊，僅僅是構建了故事講述的一個框架。要想把故事客觀地呈現出來，講得生動、豐富，就需要對故事的內容、細節信息進行全面把握，在故事講述的過程當中游刃有余地選擇和運用。這篇課文課后習題要求學生以沃克醫生的角度來講述這個故事，從沃克醫生真實感受出發，才能夠把故事講得清楚，講得充實。

教師則以沃克醫生的語言為重點教學的板塊，引導學生自由閱讀并圈畫描寫沃克醫生動作、語言、神態的語句，感受人物內心經歷了怎樣的情感變化。在組織學生進行交流時，有的學生通過“問診”語段中的語言，感受到沃克醫生的態度，從一開始的冷淡到愣住，然后到驚訝，最后變得柔和起來。有的學生發現沃克醫生因為劉伯承拒絕使用麻醉劑而變得很生氣，后來，再次愣住了。在在手術過程中，沃克醫生不像以前從容鎮定，雙手一直顫抖，汗珠滾滾。而在手術之后，沃克醫生被劉伯承的言行所深深震撼，對劉伯承也更肅然起敬。課文中作者對沃克醫生的描寫雖然不多，但將人物內心情感的變化清晰地呈現在讀者面前。引導學生抓住這些關鍵性的語句就走進了人物的內心世界，就能體會到沃克醫生內在情感的變化。這樣就抓住了故事講述的線索，讓原本分散開來的板塊和信息，形成了有機的整體。

三、細化情感內涵，強化故事講述的生動

教學至此，很多教師認為學生已經掌握了文本內容，并且感受到了人物的內心情感，完全可以組織學生進行講述練習了。事實上并非如此，僅僅確定文本的故事板塊，提煉出人物內心的情感，這樣講出來的故事會非常平淡，而且始終平鋪直敘，聽起來遠遠沒有課文所描述的生動感人。對人物內心情感的體悟，并不是簡單的蜻蜓點水，而是要把人物內心的真實感受融入到故事情境中去，才能讓學生激蕩起內心的情感，讓講述出來的故事變得更加具有感染力。

因此，教師可以運用“分層次、想畫面、做批注”的方法，引導學生借助課文的語言真正走進人物的內心世界，體會人物內心的真實感受。在這一方法的引導下，學生紛紛走進課文，在描寫沃克醫生的語句當中，想象當時的畫面，并將自己內心的感受以批注的形式呈現出來。有的學生讀到沃克醫生聽到劉伯承拒絕使用麻醉劑時，進行了這樣的批注：“簡直不敢相信自己的耳朵，這個人在動手術時居然拒絕使用麻醉劑，這在我從醫的過程當中從未見過。不用麻醉劑怎么受得了。這究竟是一個怎樣的人？真是難以置信。在手術結束之后，沃克醫生稱贊劉伯承是真正的男子漢，一塊會說話的鋼板。”有的學生就進行了這樣的批注：“看著這位軍人頑強忍受疼痛的樣子，我真是打心眼里佩服他，他真是一條漢子。如果不是親眼所見，我真的不敢相信世界上居然還有這樣的人。他就是中國的軍人，他就是一塊鋼板，更是一位軍神。”

在這一板塊的教學中，教師始終緊扣描寫沃克醫生的語句，引導學生通過批注的方式，走進人物的內心，將人物內心的想法以批注的方式呈現出來。這樣的教學不僅有助于學生深入理解課文內容，還為之后的故事講述提供了豐富的資源，從而為講清楚，有重點，更充實地講述故事奠定了基礎。

四、提煉角色定位，搭建故事講述的平臺

教師用轉換角色的方式可以引導學生從另外的視角，重新建構故事。在定位于沃克醫生的視角來講述故事時，很多學生發現在沃克醫生的眼中，劉伯承的角色定位也是在不斷變化的。這一發現對于學生轉換視角講述故事有著重要的促進作用。劉伯承在沃克醫生眼中的角色在不斷變化，不僅支撐起了故事的線索，還反映了沃克醫生內在情感的變化，與故事情節、人物感知形成了一一對應的關聯。因此，在引導學生規劃板塊、體悟情感、豐富信息的基礎上，教師還可以緊扣文本內容，提煉出人物角色的變化線索，從而為學生練習講述故事提供切切實實的抓手。

學生在快速回讀課文時，發現劉伯承在沃克醫生的眼中，他是一位病人，然后是一名軍人，緊接著變成了軍神，最后了解到他的名字，從而對劉伯承產生了敬佩之情。經過了這樣的梳理，我們就可以把整篇故事提煉成三條不同的線索。事情發展線：問診、術前、術中、術后;情感變化線：懷疑、驚訝、關切、敬仰;人物認知線：病人、軍人、軍神、劉伯承。

在這三條不同的線索中，事情發展線主要規劃故事講述的層次和板塊;事情發展線的價值主要是豐富故事講述的內容，讓故事變得更加充實;人物認知線的價值主要是凸顯故事表達的主題，避免因為學生從沃克醫生的角度進行講述，誤把故事的主人公異化成為沃克醫生，導致故事講述偏離了原來的文本主題。

在這樣的基礎上，教師就可以給予學生大量而廣闊的自主空間，鼓勵他們利用好這三條線索，對故事進行講述練習。

統編本教材課后思考題是引導學生深入感知文本的重要載體。在教學中，教師對課后思考題的運用不僅僅要關注問題答案的獲取，更為重要的是將課后思考題作為統整把握課堂教學的支架，讓學生在積極探究和實踐嘗試的過程中逐步落實，從而為學生整體能力的發展奠定堅實的基礎。

（作者單位：江蘇揚州市育才小學東區校）

責任編輯 宋園弟