低年級古詩詞教學的有效方法

王聰

低年級學生正處于語言感知和運用的起始階段，對語言的認識基本都源自于生活中的既有認知。而由于古詩詞自身的特點，使得低年級學生理解起來比較吃力。因此，很多學生在學完古詩詞之后只會機械地背誦，卻不能很好地理解。那怎樣才能讓學生真正走進詩詞的內(nèi)在意蘊，感受詩詞獨特的內(nèi)在魅力呢？強行灌輸肯定不是明智之舉，教師應(yīng)該在學生現(xiàn)有認知的基礎(chǔ)上，將詩詞的內(nèi)在意蘊、文化意象與學生的原始認知進行巧妙對接。筆者以統(tǒng)編本二年級下冊《古詩二首》中的《村居》一詩教學為例，談?wù)勛约旱膰L試。

一、緊扣生活資源，在交互中引導思維提升

生活是學生語言發(fā)展的重要源泉，學生的大腦里儲備了大量的信息資源，但大部分都是隱藏甚至是沉睡在思維意識之中的。教師要善于創(chuàng)造適切的機會，努力讓學生將這些沉睡的信息轉(zhuǎn)化成為語言，從而將眼中所得、耳中所聽以及心中之想變成成熟的表達，在學生原始儲備經(jīng)驗和未來認知過程中搭建認知和轉(zhuǎn)化的橋梁，從而提升語言運用的生動性、精準性和思維的清晰性。

如教學《村居》時，教師就設(shè)計了多維語言表達的渠道，讓學生學會充分而自然地表達。首先，教師利用多媒體出示柳枝的圖片，鼓勵學生從色彩、形態(tài)等不同的維度，運用一句話來描述自己看到的楊柳。其次，課件呈現(xiàn)出黃鶯和兒童，設(shè)計句式：“爛漫的春天到了，黃鶯? ? ? ? ，兒童? ? ? ? ?……”引導學生將自己看到和想到的畫面表達出來，讓黃鶯和兒童的鮮活形象借助語言的描述呈現(xiàn)在學生的內(nèi)在思維之中。在觀察和描述之后，學生對“草長鶯飛二月天，拂堤楊柳醉春煙”一句已經(jīng)基本理解，詩中所描繪的場景學生曾經(jīng)在生活中經(jīng)歷過、感受過，上述描述正是借助詩詞的語言素材與學生的原始儲備交融形成的。學生將自己的原始經(jīng)驗融入到從未讀過的詩句中，從而形成了快速的感知，對詩詞中所涉及的意象就有了初步的認知。在這樣的基礎(chǔ)上，教師再引導學生嘗試將上述環(huán)節(jié)的內(nèi)容進行串聯(lián)與統(tǒng)整，并進行必要的刪減、調(diào)整和補充，形成整體性表達，以確保學生語言表達的簡潔、規(guī)范和豐富。

低年級學生在表達過程中常常會出現(xiàn)啰嗦的現(xiàn)象，因此統(tǒng)整串聯(lián)絕不是要將前兩個環(huán)節(jié)的語句直接機械地對接和拼湊。教師可以組織學生在這一過程中，嘗試對不同句子的表達進行對比等，增加學生語言實踐的經(jīng)驗，在信息和形式不斷轉(zhuǎn)換的過程中，讓學生的表達更加靈動而富有生機，這樣的訓練才有價值、有效果。

二、利用原生素材，在對接中

邁向語境深處

由于古詩詞中的語言詞匯、語法規(guī)則、表達習慣都與當下的語言有著較大的差異。如果直接進行朗讀和解析，學生內(nèi)在的障礙無法真正消除。教師可以充分利用學生已經(jīng)具備的語言經(jīng)驗，逐步將思維的觸角伸向詩詞的語言。

教學之初，教師可以緊扣詩詞中“柳枝”“紙鳶”“黃鶯”“兒童”等在生活中較為常見的事物，與學生展開充分對話，從而讓學生在內(nèi)在意識中建構(gòu)起春天圖景。當學生對詩詞的整體內(nèi)容、畫面和意境有了一定認知之后，再進行多形式的朗讀，在多次接觸的過程中將詩詞轉(zhuǎn)化成為自己熟悉的語言。此時，教師可以引導學生關(guān)注古詩詞生僻字詞所表達的意蘊，充分利用圖片和聲音等語言理解的媒介，讓學生的思維在詩詞中走上幾個來回，用“熟悉”消除“陌生”，將詩詞內(nèi)容與原始經(jīng)驗對接起來。如描寫事物的“長”“飛”“拂”“醉”等，雖然都只是一個字，但其所蘊含的豐富意蘊卻是理解這首詞所必須要解構(gòu)的。為此，教師引導學生展開想象的翅膀，將這些詞語的動態(tài)畫面描述出來，并與相關(guān)景物進行整合表達，將原本靜止的文字轉(zhuǎn)化為動態(tài)視頻。最后教師設(shè)計“朗讀原文版”“朗讀繁體版”“朗讀篆文版”“背誦無字版”等不同形式的詩詞朗讀活動，在朗讀中將語言轉(zhuǎn)化為畫面，達到拋開文字、建構(gòu)畫面的目標。

在這樣的課堂教學中，活動性增強了，學生在一次次的誦讀活動中，將思維從當下穿越到古代，從文字浮現(xiàn)到畫面中，在不斷回環(huán)往復的過程中實現(xiàn)對文本的感知與記憶。同時，教師可以在實施這一板塊的教學中，強化激勵與贊賞，讓學生在積極的思維狀態(tài)下提升內(nèi)在的認知空間，樂于接受與思考。教育的目標不是要改造兒童，而是要讓兒童成為他自己。這也就意味著教學活動要從兒童的本真狀態(tài)出發(fā)，從認知經(jīng)驗和語言儲備出發(fā)，在接受、理解和積累文本全新的語言資源后，不斷地朝著更好的自己邁進。

三、聚焦關(guān)鍵素材，在體悟中播種文化因子

有人認為古詩詞的教學應(yīng)先是“不求甚解”，讓學生識記、背誦，隨著其認知經(jīng)驗的豐富，在意識中逐步解構(gòu)和內(nèi)化。這樣的解讀自然有一定的道理，但很多教師對這一理念的理解出現(xiàn)了偏差，直接將詩詞的內(nèi)容理解、畫面想象和意境體悟拋之腦后，使得詩詞教學出現(xiàn)了膚淺、逼仄的尷尬境地。古詩詞教學，教師應(yīng)開掘其中所蘊含的文化元素，但必須要做到結(jié)合學生的認知特點，有機地講述與滲透，從而在學生內(nèi)在的心靈中埋下傳統(tǒng)文化的種子。

古詩詞中有一些詞語看似簡單，無須解釋與講解，但事實上，這一類詞語承載著豐富的文化意蘊，需要學生在理解詩詞、背誦詩詞的基礎(chǔ)上進行體悟。如這首《村居》中的“東風”一詞，很多學生在原生狀態(tài)下將其理解為“從東面刮過來的風”。如果僅僅從內(nèi)容理解的角度來看，這樣的理解并沒有可質(zhì)疑的，但丟失了詞語原本所包含的文化內(nèi)涵。著名教授孫紹振說過：“根據(jù)藝術(shù)形象提供的線索，把未經(jīng)作家加工的原生的形態(tài)想象出來，找出藝術(shù)形象和原生形態(tài)之間的差異。”為此，古詩詞教學對“東風”的感知不能只停留在最原始的層面上，否則將難以探尋到這首詩作為藝術(shù)作品的內(nèi)在魅力，學生也就無法真正接觸詩詞的內(nèi)涵，從而使得課堂教學陷入到普通文本教學的窠臼之中。從這個角度出發(fā)，教師可以將其與“西北風”的寒冷進行比照，并將“東風”進一步感知為暖意盎然之風，逐步衍生為溫暖之風、和諧之風、希望之風。帶著這樣的認知，教師相機為學生的拓展補充了“等閑識得東風面”，在詩句之間的彼此印證過程中，將文化的內(nèi)涵鐫刻在學生的內(nèi)在意識之中。

根據(jù)孫紹振教授的觀點，學生最初理解“東風”時，與“東風”在詩詞中的意蘊有著不同之處。“東風”一詞絕不是簡單地指向于風之方向，而是能夠讓人聯(lián)想到激發(fā)人心、萬物更新、春意濃濃等意象。對此，教師則特意展開了兩個層面的點撥與引導：首先是對比，借助于“西北風”給人的感覺，進一步深化、豐富學生對“東風”的感知;其次是拓展，將這首詩中的“東風”與“等閑識得東風面”進行統(tǒng)整類比，從而讓學生真正感受到詞語所包含內(nèi)蘊的豐富性、多維性。

低年級學生的語言能力正處于成長時期。進行古詩詞的教學，教師既不能高高在上，講授學生不能接受的內(nèi)容，也不能抱著讀讀背背直接了事的敷衍心態(tài)，而要從學生內(nèi)在的原始經(jīng)驗出發(fā)，立足于學生熟悉的語言，引導他們在古詩詞學習的過程中感受傳統(tǒng)詩詞的獨特魅力，讓學生在意識推進的過程中理解詩詞、想象畫面、體悟意境、播種文化種子，將思維能力提升在古詩詞優(yōu)美而典雅的語言中。

（作者單位：湖北黃石市陽新縣浮屠鎮(zhèn)荻田完全小學）

責任編輯 劉 妍