凸顯課程屬性，讓教學邁向深度之境

李海霞

受傳統教學理念的影響，語文教學一直處于高耗低效的認知狀態，學生思維始終停留在膚淺層面，無法真正推動語文核心素養的發展。為此，深度教學作為一個熱點話題，已經成為教研領域和一線教學備受關注的內容。要想真正落實深度教學，就需要把握語文課程的本質，在排除種種困擾因素之外，探尋語文的真諦。從語文核心素養所包含的四個方面來看，“語言的建構和運用”是“思維的發展和提升”“審美的鑒賞與創造”“文化的理解和傳承”的基礎，是語文本質屬性的重要維度。因此，深度教學就需要在扎實的語言活動中積累知識、獲取經驗、提升能力，真正為學生語言實踐能力的提升奠基。

一、以知識為基石，為語言的建構和運用護根

《中國學生發展核心素養》的提出，意味著課堂教學已經逐步從以知識為主的本位向著以學生核心素養為本位的課堂轉變?；诖?，語文學科的教學也應開始進行相應的改變。在這種背景下，統編本教材主編溫儒敏指出：我們不能光知道在各種活動中對一些所謂的新鮮理念大談特談，卻不敢理直氣壯地講語文知識。語文課程作為一門單獨的學科，有著自己獨特的知識體系。不管時代怎么發展，教學理念如何變化，語文知識作為一種必需的認知經驗，都應該是語文學習所無法回避的內容。

如教學三年級上冊《聽聽，秋的聲音》，一位教師依照先整體感知課文的方式，組織學生朗讀了幾遍課文，然后就拋開教材，利用精心制作的幻燈片，讓學生一會兒跟著課件聆聽聲音，一會兒跟著課件猜測聲音，整個課堂看似非常熱鬧。這樣的教學，在常態化課堂中并不少見，很多教師甚至打著激發學生興趣的大旗，認為學生“喜歡”更為重要，要在激發學生動力的基礎上，讓學生學習詩意的、靈動的、有生命的語文。這樣的理念，毫無疑問是正確的，但關鍵在于如何落實這樣的理念?！堵犅?，秋的聲音》一課是否適合運用這樣的教學方法？這篇文章中所蘊含的內容非常豐富，值得學生深入感知與品味的地方很多，如反復的手法、獨特的想象、精妙的修辭等，卻被這位教師統統扔到了一邊，而將教學的關注點完全放在非語文、泛語文的模式之中。

鑒于此，另一位教師結合課文的具體語境，鼓勵學生以多種形式的朗讀來感知反復句式所形成的表達效果，以還原再現的方式將語言文字所描繪的畫面展現出來，以對比賞析的方式感受作者精妙的語言，將語言的感知、寫法的洞察等體現語文屬性的內容貫串于課堂之中。

從這一案例的前后變化來看，后一位教師并沒有完全陷入感性認知層面，而是充分利用語文知識，為學生搭建了語言實踐的平臺，鼓勵學生在積極內化的基礎上進行實踐和思考，更好地推動了學生將語文知識構建為語文能力的進程。

二、以語感為風帆，為語言的建構和運用護航

葉圣陶先生指出：“文字語言的訓練最為重要的是訓練語感?！庇纱瞬浑y看出，語言文字的感知和運用，就需要以積累語言、培養語感為重任，這是形成語文關鍵能力的重要方法。培養學生語感的路徑是多樣的，對于深度學習而言，最為關鍵的就是要喚醒學生以內在原始經驗為主體的語文意識，在激活學生主觀意識的基礎上，探尋語言文字內部的意蘊，讓學生聽聽語言的節奏和韻律，品品語言的色彩和質感，將其放置在語言文字的整個體系下，并與具體的語境進行聯系，從而便于更好地審視、辨析、涵泳，成為有效地培養學生能力的最佳路徑，讓深度學習聚焦于最需要著力之處。

以六年級上冊《丁香結》一文為例，作者以直觀形象的文字展現了不同狀態下的丁香花：“有的宅院里探出半樹銀妝”“最先映入眼簾的，也是那一片瑩白”“忽然呈出兩片雪白”“伏案時抬頭便看見檐前積雪”……這些語言零散地被作者設置在不同的地方，如果沒有教師的引導，很多學生就容易忽略，無法形成深刻的感知。此時，教師需要引導學生緊扣語言文字中容易被忽略的地方，發現其中值得探究與品味之處。如語句中的“銀妝”“雪白”“瑩白”“積雪”等詞語，都是丁香花的一種代稱，但為什么作者偏偏不直接說成是丁香花，而要用這些詞語來表達呢？這是學生憑現有的能力和語感意識無法理解的，教師可以引導學生結合課文語境，從作者如此用心的設置中進行揣摩：首先，感受語言表達的獨特性。相同的事物，可以根據不同的表達目的，采用不同的表達方法，讓學生在語言實踐的過程中進行感知，促進學生語言能力的提升。其次，體悟語言表達的生動性。這些詞語不僅表明了丁香花，更賦予了其鮮明的色彩和畫面。最后，揣摩語言表達的情感性。比起直呼其名，這樣的稱呼將作者對丁香花別樣的情感展現了出來，起到了較好的表達效果。

教師緊扣學生不易發現的語言表達，讓學生在揣摩中走進文本，形成與作者的深度對話，這就是語文意識，就是最有效的語感培養。因此，深度學習要做到“一字未宜忽，語語悟其神”，感受文本語言之妙、文字之美、理趣之豐，建構并提升學生的語言意識，強化學生對文本的感知力，從而將深度學習真正落到實處。

三、以語用為紐帶，為語言的建構和運用鏈接

2011年版《語文課程標準》明確提出了語用理念，就是要強化語文教學“培養學生正確理解和運用祖國語言文字”的定位，但由于很多教師對語用的認知相對狹隘、相對膚淺、相對片面，導致很多的語文課堂會出現劍走偏鋒的現象。如學生對課文內容還沒有真正理解，就讓學生開始隨文練筆;有的課文蘊藏著豐富的意蘊，教師卻將其擱置一邊，大舉語用之旗，完全將語用變成了機械、生硬的訓練……事實上，語用訓練并不是簡單說幾句話、練一個片段，而是要在探尋文本表達的過程中，激活學生的認知性思維，讓學生形成內在的語言表達沖動，形成不吐不快之感。

如二年級上冊《我要的是葫蘆》一文的開頭有這樣的語句：“細長的葫蘆藤上長滿了綠葉……多么可愛的小葫蘆啊！”如何利用這樣的語句來設置切實可行的訓練板塊，借以提升學生的語用實踐能力呢？一位教師針對班級的具體學情，設計了這樣的語用訓練環節：其一，指導學生先自主朗讀語句，在讀準確、讀通順的基礎上，讀出課文獨有的味道。其二，借助課文中直觀形象的插圖，讓學生觀察“雪白的小花”“長滿了綠葉”“可愛的小葫蘆”等不同階段葫蘆的形態，組織學生初步感知葫蘆的生長經過，相機積累和運用這些資源。其三，教師根據課文語段中經典的句式，進行拓展性訓練，比如：（? ? ? ? ?）花可真漂亮，（? ? ? ? ?）紙條上（? ? ? ? ?），開出了一朵朵（? ? ? ? ），就好像是（? ? ? ? ），多（? ? ? ? ?）！

從這樣的教學方式來看，教師始終以朗讀的方式為基點，以積累背誦為重點，在不斷循序漸進和螺旋式上升的過程中，強化了學生對語言文字的感知與融合，讓學生不再是機械而被動的吸收，而是在激活自身認知的基礎上進行了積極而主動的建構和運用，將語文的深度學習蘊含在每一個學生的認知過程之中。

語文學習要避免膚淺化、表面化、概念化的認知，要讓學生在把握語文課程本質屬性的基礎上積累知識、夯實語感、訓練語用，讓學生的思維始終伴隨在語文學習過程之中，將學習與實踐認知進行高度融合，推動深度學習的不斷進行。

（作者單位：江蘇南通市張謇第一小學）

責任編輯 宋園弟