智慧提問：通往高效課堂的路徑

丁鳳霞

提問是課堂教學中師生交流的一種重要方式。有效的提問能夠激發學生學習興趣，培養學生語文能力，發展學生思維，提高課堂教學效率。低效和無效的提問則不能達到如上的教學效果。

結合日常聽課感受，筆者發現課堂教學中的提問或多或少存在以下現象：

1.提問數量繁多。問題轟炸不絕，學生應接不暇，看似師生互動充分，課堂氣氛熱烈，然而教師所提問題大多內容瑣碎，缺乏思維含量，學生無須經過深入思考，答案脫口而出。長期這樣提問，難以發展學生的分析、綜合等高階思維能力。

2.提問方向不明。問題表述不夠準確，學生不知所云，不知道往哪個方向思考，課堂上出現萬馬齊喑的局面。偶爾有學生給出了教師想要的答案，其實是揣度教師心理的結果。

3.提問形式單調。所提問題缺乏變化，抑制了學生的學習熱情。筆者曾經聽過一節課，教師引導學生品味語言文字時十余次提問“你從中感受到什么”，不僅學生面露倦態，懶得應答，連聽課教師都不想再做筆記。

4.提問主體單一。教師難以摒棄由教師掌控課堂的傳統觀念，通常自己根據教學需要提出問題，鮮見學生向學生提問、學生向教師提問。這樣的提問，學生是被動受眾，很容易游離在課堂之外。

以上問題的出現，導致提問效果不盡如人意。筆者認為，要想通過課堂提問提高教學效率，不妨從以下方面入手。

一、精簡提問數量

提問繁多瑣碎會分散學生注意力，難以突出教學重點。教師應在全面深入地解讀文本的基礎上，在充分把握學情的前提下，依據教學內容和目標，刪減不必要的提問，精選提綱挈領、以點帶面的核心問題，引領學生向文本深處尋幽探微。

統編版五年級上冊《桂花雨》一課，學生一讀就明白作者最喜歡桂花香氣迷人的特點。教師出示三組寫桂花香氣的句子，讓學生比較到底哪里桂花更香：

1.桂花盛開的時候，不說香飄十里，至少前后左右十幾家鄰居，沒有不浸在桂花香里的。

2.全年，整個村子都浸在桂花的香氣里。

3.杭州有一處小山，全是桂花樹，花開時那才是香飄十里。

開始，學生覺得幾處的花香都差不多。前兩句寫家鄉的桂花，都用“浸”字寫出了桂花香氣無處不在、沁入人心的特點，而且也是練習中要求重點品味的句子。第3句寫杭州的桂花，通常會被學生忽略，只有細究才能發現其中的意味。果然，學生多讀幾遍后發現，“才”字說明杭州的桂花是真的十里飄香，較之故鄉的桂花其實更香。可為什么母親說“這里的桂花再香，也比不上家鄉院子里的桂花”？這樣的認知沖突促使學生細讀課文，披文入情后明白：家鄉的桂花更香，是因為桂花承載著作者對故鄉和童年的回憶，連接著搖桂花的往事，折射出一家人的其樂融融與鄉鄰之間和睦相處的情誼。此時創設情境，讓學生模仿文中句式說說家鄉還有什么會讓人難忘，答案水到渠成，精彩紛呈。

整節課教學觀點清晰，三個問題“到底哪里桂花香”“為什么說故鄉桂花更香”“故鄉還會有什么令人難忘”一線貫穿，層層推進，引導學生徜徉在美好的意境中，培養了學生理解、運用語言文字的能力，可謂言意兼得。精簡提問數量，使學生有更多的時間與精力與文本對話，與作者對話，與同學對話，與老師對話，這其實是一種思考的深入。

二、明確提問方向

提問應有的放矢，方向明確。通過提問，想要學生掌握什么知識，獲得什么能力，學到什么方法，受到什么感情熏陶，提問之前教者要了然于胸，提問時要表述準確，避免隨心所欲或語焉不詳，讓學生覺得難以理解。

如一位教師教學五年級上冊課文《什么比獵豹的速度更快》時，出示第5自然段：

不過，游隼還是沒有飛機飛行的速度快。在噴氣式飛機飛行的高度，聲音傳播的速度大約是1050千米每小時， 而一些高速噴氣式飛機的飛行速度是聲速的數倍。如果你對著一個以超音速移動的人大喊，他是什么都聽不見的。因為聲音根本就追不上他。

要求學生默讀這一段，思考文章主要體現什么內容。學生給出了多個答案，核心都是“飛機飛行速度很快”，教師均不以為然。學生非常困惑，聽課教師也議論紛紛，不明白為什么這些答案不對。最終，教師出示答案，是開頭第一句。如果教師非要這個封閉式的答案，那設計的問題應是“聯系上文，說說本段是圍繞哪一句話來寫的”。可由于表述不夠清楚，學生理解成這是開放式的題目而自行概括。

方向明確的提問猶如給學生指明了路徑，學生在課堂上才不“迷路”，才有心情一路走一路欣賞語言文字的奧妙與布局謀篇的精巧。

三、豐富提問形式

對于特定的文本，無論誰教，教學內容和教學目標、教學重難點都是相似的。同樣的問題，怎樣提問才能讓學生興致盎然？學生喜歡新鮮事物，提問時不妨利用他們的這一心理特點，讓同樣的問題換上“新衣”。

如教學四年級上冊《題西林壁》一詩，教師通常會借助多媒體幫助學生理解“橫看成嶺側成峰，遠近高低各不同”，再引導學生聯系實際悟出“不識廬山真面目，只緣身在此山中”一句蘊含的哲理。這樣的設計平淡無奇，學生常常興味索然。

一位教師獨辟蹊徑，以填空的形式提問。“橫看成嶺側成峰，（ ）各不同”，讓學生填還可以從哪些角度觀察廬山，學生填上了表示方位的“上下左右”“東西南北”，表示天氣的“陰晴雨雪”，表示時間的“春夏秋冬”“晝夜晨昏”等不同的內容。后兩句更開放——“不識（ ）真面目，只緣（ ）”，學生由課內延伸到課外，想出了“不識西湖真面目，只緣身在此湖中”“不識地球真面目，只緣身在此球中”“不識自身真面目，只緣此人就是我”等精彩答案。一樣是理解詩意，感悟哲理，這樣的提問聯系了學生的生活積累，激發了學生的表達欲望，讓學生熱愛思考。

同樣的問題，教師要有自己獨立的思考，不拘形式地提問，激發學生的潛能，課堂才能充滿活力與張力。

四、變換提問主體

學生是語文學習的主體，教師不應壟斷課堂提問的權利，而應積極指導和訓練學生養成向老師提問、向學生提問的習慣，使學生敢問、善問、愛問。

統編版四年級上冊第二單元是提問策略單元，旨在培養學生提問的能力。《一個豆莢里的五粒豆》鼓勵學生大膽提問，《夜間飛行的秘密》引導學生從不同角度提問，《呼風喚雨的世紀》教會學生判斷提問是否有效，《蝴蝶的家》 通過實踐培養學生敢于提問、善于提問的習慣，“語文園地”中的“交流平臺”對提問策略進行梳理、總結并指導運用。通過一個單元的階梯式訓練，學生具備質疑意識、掌握提問方法后，將在日常閱讀中不斷實踐，養成提問的習慣。這個單元的學習，學生的積極性明顯高漲，學生不僅提出問題，還試著合作、探究解決問題。教師退隱幕后，課堂成為學生發光的舞臺。

綜上，在遵循學生身心發展與語文學習規律的前提下，教師精簡數量、明確方向、豐富形式、變換主體的提問是智慧的提問，有助于激發學生學習興趣，提升課堂教學效率。條條大道通羅馬，智慧提問是通往高效課堂的一條重要路徑。※