基于幼兒日常生活敘事的繪畫活動實踐探索

【摘要】本研究在對141幅幼兒日常生活敘事繪畫作品進行歸納、整理、分析的基礎上，解讀幼兒繪畫作品中日常生活事件的主題及人物形象，揭示幼兒日常生活經驗對構建幼兒精神世界的獨特意義。針對當前幼兒園美術活動中的“敘事缺失”現象，本研究提出，幼兒園美術活動應重視幼兒日常生活經驗的意義與價值，開展基于幼兒日常生活敘事的美術活動。

【關鍵詞】日常生活；敘事研究；幼兒園繪畫活動

【中圖分類號】G612 【文獻標識碼】A 【文章編號】1005-6017（2021）11-0037-05

【作者簡介】錢慧（1969-），女，江蘇如東人，南通大學教育科學學院副教授，教育學博士。

日常生活是幼兒生命成長的根基和主要活動領域。衣俊卿指出，所謂日常生活，總是同個體生命的延續，即個體生存直接相關[1]。對幼兒來說，日常生活不斷重演，游戲、學習、旅游、購物是幼兒日常生活的主要內容，但并非所有的日常生活都能成為幼兒敘事的內容，只有經過他們不斷領悟、揣摩、發現、搜尋、建構的生活才有可能成為幼兒敘事的內容。

當幼兒運用語言、文字難以表達出他們豐富多樣的思考和想法時，一些形象化的藝術方式成為他們敘事的表達方式之一，比如繪畫。為了深入探討繪畫對于幼兒日常生活敘事的意義與價值，研究者以江蘇省南通市X幼兒園三個大班為研究現場，采用觀察、訪談等方法收集幼兒繪畫作品167幅，其中141幅作品反映了幼兒的日常生活事件。研究過程中除了借鑒敘事學的理論框架，對幼兒繪畫中的事件、表現方式、敘事視角進行分析之外，還吸收和借鑒了鄧金的深度詮釋觀點，即“故事顯然并非是單純的：它們通常包含某種信息，絕大多數情況下，它們隱蔽得如此之深，以至于講述者也不知道自己究竟磨的什么刀”[2]。因此，本研究在對141幅幼兒日常生活敘事繪畫作品的主題和人物形象進行歸納、整理、分析的基礎上，解讀幼兒繪畫作品中的日常生活事件，幫助我們進一步研究幼兒、了解幼兒、發現幼兒，以期能對教師開展基于幼兒日常生活敘事的繪畫活動提供一些指導。

一、幼兒繪畫作品中日常生活敘事的主題分析

在收集的141幅幼兒繪畫作品中，表現游玩主題的作品最多（56幅），占日常生活敘事繪畫作品總量的39.72%；其次是學習主題（21幅），占日常生活敘事繪畫作品總量的14.9%；接下來依次是節日活動（15幅）、勞動活動（13幅）、購物（10幅）、吃東西（8幅）、去醫院（7幅）、其他（6幅）、過生日（5幅）等，分別占日常生活敘事繪畫作品總量的10.64%、9.22%、7.09%、5.67%、4.97%、4.25%、3.54%。本研究對游玩、學習等出現次數較多的繪畫主題進行解讀，為教師開展繪畫活動提供依據。

主題一：我們愛游玩

“游玩”包含了游戲和玩耍，更多的是一種游戲體驗。幼兒的戶外活動，如春游、秋游、去動物園、踢球、跳繩、玩滑板等都是他們盡情參與的游玩活動。下表呈現了56幅游玩主題繪畫作品中涉及的各種活動（見表1）。

游玩活動表達了幼兒對大自然和戶外活動的向往。圖1表現的是幼兒生活中常見的秋游活動：“趙老師帶我們去秋游，我們都背著書包。我摘了一朵花拿在手里，我和楊博文手拉手，球球和乖寶手拉手走在我們后面。我們看到了菊花、向日葵?！碑嬅嬷腥宋锷眢w上的半圓形表示孩子們喜愛的書包，顯得真實有趣。圖2敘述了幼兒和爺爺奶奶在公園玩石頭：“有一天，爺爺奶奶帶我去體育公園玩。這是體育公園東邊的那個亭子，我和爺爺在亭子里，爺爺幫我撿草地上的石頭，我往河里扔石頭，石頭掉在河里的時候，水就往上噴。過了一會，奶奶喊我們回家。我不知道我扔的石頭有沒有砸到小魚身上?！睆囊陨侠L畫作品中可以看出，幼兒對于游玩事件的敘事總是滲透著積極的情緒情感。

幼兒對游玩活動的敘事表達了他們對自由的渴望。游玩中的幼兒不僅身體是自由的，心靈也是自由的，游玩過程釋放著一種自由的精神。盧梭認為，真正自由的人想他能夠得到的東西、做他喜歡做的事。羅素認為，我們所追求的自由不是壓制別人的權利，而是在不妨礙他人的前提下按照我們自己選擇的方式進行生活和思考的權利[3]?？梢?，自由的核心是按照自己的意愿或計劃做某事。

然而在幼兒園中，幼兒的自由似乎處于匱乏的狀態，幼兒總是被要求以統一的步調，按照統一的標準，在統一的時間參加統一的活動。曾經有一位家長問孩子：“你最喜歡幼兒園的什么活動？”孩子的回答是幼兒園的盥洗活動。因為只有在盥洗時間，幼兒才可以離開老師的視線自由地跟小伙伴聊天玩耍。這反映了當前幼兒園的集體活動仍然存在著以犧牲幼兒自由為代價的現象，在這樣的教育情境中，幼兒很難按照自己的意愿獨立思考問題、自由表達和交往，更談不上自由游戲了。于是，幼兒會加倍珍惜一切自由游玩的機會，在敘事繪畫中表達出對游玩活動的欣喜和愉悅。

“孩子們在游戲中讓幻想自由飛翔，并且相信幻想會變成現實。同時他們也承認某些規則和限制，這一切都與創造過程十分相似，使他們的創造性思維得到很好的鍛煉。”[4]幼兒在游玩中體驗自由，追求自由，在對游玩的敘事中實現自己的藝術創造。圖3中人物的長腿給人留下深刻的印象，幼兒這樣描述：“我和鄭包菡是好朋友，他家里蓋了新房子，院子里種了蘋果樹，我跟鄭包菡去摘蘋果。我畫的長長的腿就是為了摘蘋果的，因為蘋果樹很高?！眱和\用長長的線條創造性地塑造了兩個正在摘蘋果的兒童形象，充滿了夸張和童趣。這些繪畫創意正是幼兒內在精神力量的體現，凝聚著兒童的激情、愿望和興趣。

主題二：我們眼中的學習

在141幅幼兒繪畫作品中，有關學習主題的作品有21幅。這些學習主題的作品，涵蓋內容包括幼兒參加興趣班、在幼兒園上課、在家學習打五角星以及參加幼兒園組織的參觀小學活動，等等。在成人眼里，與幼兒的游玩相比，學習活動具有較強的計劃性和目的性，上課是典型的、專門的學習活動。而幼兒繪畫作品中的學習活動往往具有游玩特征。圖4描繪的是幼兒在興趣班里學習樂器：“這是我上古箏課的地方。古箏上面有好多弦，我每次彈古箏的時候要戴假的指甲，撥弦的時候好疼，但是我很喜歡古箏的聲音?！睆漠嬅嬷兄魅斯男θ菘梢钥闯?，小作者將這樣的活動視為娛樂性學習活動。

從幼兒日常生活敘事中，我們可以發現，不同于成人專門的文化知識學習，幼兒眼中的學習融入了游玩、勞動、購物等日常生活。圖5是本研究中唯一一幅表現幼兒上課的作品，幼兒沒有描繪常見的幼兒園里排排坐上課的情景，而是選取了獨特的視角：“這是丁老師給我們上課。丁老師很漂亮，她有長長的頭發，頭發上有漂亮的圈圈。丁老師每天都穿裙子，她的高跟鞋也很好看，因為地上有防滑的點點，所以丁老師不會摔倒。丁老師上課了，她在黑板上畫了小朋友，兩邊畫了小草。丁老師說小朋友要走人行道。我們班上的黑板下面是有輪子的?！彪m然繪畫內容反映的是幼兒上課的情景，但是幼兒關注到老師的高跟鞋。對幼兒來說，他們并不知道摩擦力的知識，而是以一種直覺的、自發的學習方式反思老師的高跟鞋與防滑的關系。圖6表現了幼兒在生活實踐中建構了“銀行卡具有代幣功能”的認識：“媽媽帶我去超市買東西，我們買了很多東西裝在包里面。媽媽給我銀行卡去結賬，這樣就可以不用給錢了。營業員阿姨前面掛了很多袋子，前面有個柜子會告訴別人需要付多少錢?！庇變阂宰约旱纳庇X感知世界，憑借生命的本能和樸素的智慧認識世界。成人若將幼兒的學習特點與設計的學習活動分裂開，向幼兒灌輸可考察的外顯知識，會對幼兒的發展產生不利影響。

二、幼兒繪畫作品中日常生活敘事的人物形象分析

人物是事件中必不可少的要素，日常生活事件中的人物反映了幼兒的人際互動。在以日常生活為題材的141幅幼兒敘事繪畫作品中，涉及的人物形象包括幼兒、同伴、家長、教師（見表2）。其中表現與家人互動的作品有75幅，超過了日常生活敘事繪畫作品總量的一半；其次是與同伴互動的作品有40幅，占日常生活敘事繪畫作品總量的28.37%；敘述事件且沒有出現人物形象的作品有4幅，作品中與教師互動的作品最少，僅有3幅。

從表2可以看出，家人、同伴與幼兒的接觸頻度高、聚合性強。父母與幼兒的交往是天然的、直接的，美國社會學家庫利提出的首屬群體理論強調，首屬群體是幼兒直接生活在其中、與群體成員有充分的直接交往和親密人際關系的群體，首屬群體的運轉依靠的是人與人之間的情感聯系。以下的敘事是幼兒繪畫時關于家庭親子活動的描述。

幼兒：媽媽帶我去醫院拔牙，醫生用棉簽在我的牙齒上面涂了一下，棉簽上面有麻藥，這樣拔牙就不疼了，媽媽鼓勵我要勇敢。

幼兒：昨天我和奶奶、媽媽在家吃藍莓，吃完藍莓，我們的嘴巴都是藍色的，哈哈……

幼兒：我去外婆家，我外婆在廚房里，她讓我自己洗腳，我用一條黃色的毛巾擦腳。我很高興，因為我在自己家里都是奶奶幫我洗腳的，我在外婆家就可以自己洗腳了，自己的事情應該自己做。

上述的幼兒敘事表明了家庭是幼兒的首屬群體，家庭成員是幼兒的重要他人。反映在幼兒繪畫作品中，除了帶幼兒去醫院看病等事件中體現了照料幼兒的角色之外，家長更多的是扮演“類同伴”的角色。在游玩、吃東西、購物、勞動等事件中，家長與兒童一起游玩、共同勞動、共享美食，家長是兒童的親密伙伴。

同伴形象主要出現在游玩主題幼兒繪畫作品中，特別是踢球、跳繩等體育活動。美國社會學家米爾斯代認為，隨著幼兒年齡的增長，父母對孩子的作用減弱，同伴影響逐步增強。這個觀點得到了美國心理學家卡根的認同，卡根認為，五歲之前對兒童的個性形成起決定作用的是父母，下一個五年幼兒的心理發展以同伴和兄弟姐妹間的交往影響最為重要。

值得一提的是，只有三幅作品涉及幼兒園教師形象，占日常生活敘事繪畫作品總量的2.13%。幾乎缺席的教師形象表明了，幼兒視野中的教師并沒有成為幼兒的親密伙伴，教師只是秋游、上課等活動的組織者。梁玉華的研究表明，幼兒教師認為自身在幼兒面前的角色地位依次是朋友、教育者、組織者、保育者和學習者，由此教師視角中的教師角色與幼兒敘事繪畫中的教師角色形成鮮明差異[5]。有研究者也得到類似結果，薛梅發現，教師參與幼兒游戲活動在幼兒的經驗中是缺失的，“實際上在大多數游戲中，教師仍是一個虛假的游戲參與者……他還是站在成人的位置，以游戲的指導為直接目的”[6]。游戲是幼兒的基本活動已成為共識，教師除了作為游戲的組織者，更應該成為幼兒的游戲伙伴。本研究中，幼兒大多描繪了與家人共同活動的事件，如游玩、學習、購物、勞動、吃東西、過生日等，家長成為幼兒生活、情感的陪伴者、照顧者和學習的教育者。因此，幼兒繪畫作品中幾乎缺失教師形象的現象令人深思，我們需要從幼兒的敘事中觀照和驗證：教師是否真正成為《幼兒園教育指導綱要（試行）》中倡導的合作者、支持者、引導者？

三、基于幼兒日常生活敘事的繪畫活動實踐探索

（一）重視繪畫活動中幼兒日常生活的意義和價值

日常生活敘事是“小敘事”，是“個體敘事”。日常生活敘事是兒童自我意識發展的結果，兒童意識到自我，并理解自我。兒童運用繪畫表達“我”的生活和“我”的世界，日常生活成了兒童心靈中自然淌出的經驗訴求物，兒童的日常生活具有本質意義上的獨立性。兒童的藝術與兒童的日常生活世界具有天然的親近性，二者都是感性的家園，作為感性領域的日常生活中包含了大量生動豐富的原始生活事件。事件是一系列行為構成的動態連續體，事件的全貌表現為一個完整的過程，具有特定的起因、人物、背景與活動。事與人具有不可分離性，任何生活都“不是預先設定好了的，而是一個不斷發現意義、生成意義、實現意義的過程”[7]。如圖2中幼兒對自己向河里拋石頭的后果進行反思，圖6中幼兒以具象性的細節敘述了自己對“銀行卡”與“錢”兩者關系的樸素認知以及對超市營業員忙碌工作的感受。

從幼兒繪畫作品的日常生活敘事中，我們可以挖掘幼兒日常生活的意義和價值。幼兒在繪畫中展現了游玩、學習、購物、節日活動等豐富的日常生活，講述了自己的故事和思考，通過繪畫構建豐富的敘事世界。幼兒在繪畫表達中的很多技能和經驗并不是成人教授的，而是幼兒在生活中自發探究和學習的產物。美國學者霍爾特曾經廣泛考察兒童在日常生活中進行的學習活動，發現兒童最初對語言、概念、閱讀和運動等一系列的學習都是在日常生活中進行的。幼兒的學習具有原初性和自發性的特點，人類最初的學習活動就是在日常生活和生產中進行的，是在直接經驗中的學習。當前某些美術教材或計劃忽視了幼兒鮮活的生活，繪畫活動中幼兒的體驗缺失，幼兒繪畫活動呈現出物化、技藝化等傾向，都會導致幼兒繪畫活動中的“敘事缺失”[8]，幼兒的敘事世界被忽略、被壓制?？隙▋和粘Ｉ畹囊饬x和價值就是肯定兒童自身，更是肯定人的精神世界的意義和價值。

（二）開展基于幼兒日常生活敘事的系列美術活動

在藝術史上，隨著社會的發展，最初從原始神話中分離出來的藝術、哲學等人類的精神活動，獲得了離日常生活愈來愈遠的獨立地位，導致科學、藝術同生活處于分離狀態。兒童藝術亦是如此。繪畫活動中幼兒的繪畫與生活的分離現象導致了重繪畫內容、重“物”輕“事”、幼兒無敘事繪畫等問題的產生。幼兒無敘事繪畫呈現的是一個個靜態的事物，遠離兒童的日常生活，使幼兒繪畫喪失了應有的表達、敘事功能。幼兒的繪畫活動內容應該立足于幼兒的日常生活，源于幼兒的日常生活。

日常生活經驗是幼兒繪畫的重要資源，幼兒生活在川流不息的事件之流中，生活事件始終是鮮活的、生機勃勃的。圖7、圖8、圖9的繪畫作品源于幼兒園課程故事“巷子里的故事”：幼兒每天觀察幼兒園所在的曲折小巷和獨特的古樸建筑，教師在幼兒積累了大量視覺表象之后帶領幼兒共同欣賞了長卷畫《清明上河圖》和吳冠中的《人之家》，然后提供材料，幼兒合作完成了作品《我們眼中的巷子》（圖7）。畫面中不僅展現了江南水鄉的黑白建筑特色，還融入了幼兒對生活的向往：“老師，你看，我房子的屋頂和吳冠中爺爺畫的一樣，是人字形的?！薄拔耶嫷姆孔佑械母?，有的低，上面還有透氣的天窗?！薄拔乙o我的房子設計一個院子，讓爺爺奶奶可以在院子里曬太陽?！眻D8是幼兒利用超輕黏土制作的古色古香的房子。在完成了半立體的黏土作品后，幼兒繼續創作出了三維立體的房子作品（圖9）。從幼兒的敘事中可以感受到幼兒繪畫作品中豐富的經驗表達。

幼兒：房子頂上有一些野草，電線上有好多小鳥，還有好多好多電線。

幼兒：房子（門）上還有對聯，我不認識字，只認識一個“?！弊?。

幼兒：我們在畫地圖上的路線。

幼兒：我們手拉手，數一數需要多少小朋友拉直了，才能拉滿這個巷子（測量巷子）。

幼兒：以前的爺爺奶奶都住在古老的房子里面。

幼兒：我們在聽爺爺講故事，這是朱良春爺爺的家，墻上還有紅色的枸杞，是爺爺種的吧？

當前某些幼兒繪畫教材中偏重對靜態事物的描繪，忽視幼兒鮮活的日常生活經驗，這是對幼兒生活經驗的極大浪費。杜威認為，學校的最大浪費是由于兒童完全不能把在校外獲得的經驗完整地、自由地在校內利用；另一方面，兒童在日常生活中又不能應用在學校學習的東西。這就是學校的隔離現象，就是學校與生活的隔離。當兒童走進教室時，他不得不把他在家庭和鄰里間占主導地位的觀念、興趣和活動擱置一旁。學校由于不能利用這種日常經驗，于是煞費苦心地采用各種方法和手段，以激發兒童對學校功課的興趣[9]。在杜威看來，生活與經驗是等同的，經驗與生活都是“包括人們所做的、所遭遇的事情，人們怎樣活動和接受活動，人們行動和遭受、意欲和享受、觀察、信仰、想象的方式”[10]。杜威認為，經驗具有完整性、豐富性、積累性和圓滿性，得到完滿發展的經驗才具有審美特質。杜威致力于恢復審美經驗與日常生活之間的連續性，這提醒著我們，要關注幼兒的日常生活經驗，關注幼兒日常生活經驗與幼兒審美經驗的密切聯系。幼兒園繪畫活動實踐可以通過一系列活動，幫助幼兒積累豐富而連續的審美經驗。

【參考文獻】

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本文系江蘇省教育科學“十三五”規劃重點課題“通過藝術教育促進城市流動兒童發展的行動研究”（課題編號：B-b/2016/01/27）的階段性成果。

通訊作者：錢慧，qianhui69@163.com

（助理編輯 姬小園）