程序性知識在小小說寫作教學中的運用

摘要：本文嘗試通過教師介入學生小小說寫作過程的方式，在真實任務情境中設計活動，搭建學習支架，強化思維訓練，使學生學習將“陳述性知識”轉化為“程序性知識”。文章從教師如何選定程序性知識，到學生如何掌握、運用程序性知識，以及如何開展教學評價等環節進行了探討，以期幫助學生解決小小說寫作過程中的各種難點。

關鍵詞：小小說；寫作指導；程序性知識

“故事藝術已經成為人類靈感的首要來源，因為它不斷尋求整治人生混亂的方法，洞察人生的真諦。”[1]基于此，高中語文統編教材必修下冊第六單元對應“文學閱讀與寫作”學習任務群，設置的教學任務是“了解創作背景和思想意蘊，領會小說這一體裁的認識和教育價值”。在此基礎上，教材又在高中語文統編教材選擇性必修上冊第三單元對應“外國作家作品研習”學習任務群，開展對小說的進一步學習，在其單元導語中明確了“體察小說展現的千姿百態的社會生活，感受人類文化的豐富多彩”這一核心任務。布置的相關寫作任務是學寫小小說。

可是，在實際操作過程中教師會感受到教學理想與學生寫作實際間的差距，常會看到學生作品題材流俗，主題淺俗，情節缺少吸引力，人物形象單薄等問題。這其中原因固然與學生的閱歷、思維品質、審美水平甚至靈感天賦等因素相關，但是，也與學生缺少小小說寫作知識相關。有研究表明：寫作專家與新手的差異在于寫作知識的生成與提取。“專家是善于從特定知識庫中提取相關知識的專家”。[2]由此可見，如果想在短時間內一定程度上提高學生寫作水平，教師的寫作指導可以從如何生成寫作知識，如何提取寫作知識入手。

一、教師分析學情，選定程序性知識

皮連生認為，廣義的知識可以分為“陳述性知識”和“程序性知識”兩大類。“陳述性知識”是是什么的知識。“程序性知識”是個人非有意識提取，只能借助某種活動形式間接推論其存在的知識。活動使貯存于知識網絡中的“陳述性知識”轉化為以生產式系統表征存在的“程序性知識”。然后，“程序性知識”依據活動中的線索被提取出來，從而解決怎么辦的問題，它還包括一切為了進行信息轉換活動而采取的具體操作程序。[3]

小小說的寫作知識有“文體知識”，如：小小說的概念、小小說特點、小小說的要素等，這些屬于“陳述性知識”；有“內容的知識”——寫什么主題內容；還有“內容生成的知識”即怎么寫。“內容知識”和“內容生成的知識”屬于“程序性知識”。寫作是一種活動，寫作專家善于提取的是“程序性知識”。學生缺乏的是生成和提取“程序性知識”。因此，教師可以依據學生學情，介入學生的寫作過程，關注學生需求及完成特定任務的要求，設計活動，幫助學生生成并提取小小說寫作的“程序知識”，協助他們在關鍵階段更好地完成任務，提高寫作成效。

二、學生研習經典，掌握程序性知識

閱讀是吸收，寫作是傾吐，讀是寫的基礎，寫是讀的深化。魯迅先生曾說：“凡是已有定評的大作家，他的作品全部都說明‘應該怎樣寫，只是讀者很不容易看出，也就不能領悟。”[4]因此，教師可以指導學生向經典作品學習小小說寫作的“程序性知識”。例如研習《復活》時，教師可以將原型事件和小說進行對照。原型事件是貴族青年懺悔自己曾犯下的罪孽，不顧世情，欲通過結婚來拯救墮落的姑娘。造化弄人，姑娘在結婚前死了。托翁讓聶赫留朵夫身上“獸性我”與“精神我”斗爭，用“心靈辯證法”呈現了人性的復蘇。聶赫留朵夫從希望獲得寬恕者變為救助不幸者，從制度的既得利益者變為制度的反對者。對墮落姑娘馬斯洛娃，托翁使其變得更富有反抗意識，精心展現了她對聶赫留朵夫愛恨交織的情感，巧妙設計了馬斯洛娃為了保護愛人嫁給了革命者的結局。托翁對原型人物的加工使人物形象典型、豐滿。在主題的探討中，學生認識到托翁將他對現實的認識、對復雜人性的思考和對理想道德社會的期盼交織在一起，賦予了故事新的意義：沒有誰寬恕誰，只有自我拯救與彼此拯救，才能實現道德和精神的復活，深化了故事主題。通過學習，學生生成如何構建作品主題的“程序性知識”：寫小說要加工人物原型，改造初始事件，融入作者對社會人生的思考。以《大衛·科波菲爾》節選為例，通過比較無成人大衛視角的文本與原文本的差異，學生會發現成人大衛視角的加入使作品不僅聚焦在個人“成長”上，還增強了對社會現實的批判，對人生理性的思考和對愛的救贖的歌頌。學生感受到視角能使“意”蘊含其中，從而生成寫作要選擇敘述視角和敘述者的“程序性知識”。在學習《老人與海》節選時可以讓學生探究作者是如何在單一的空間且重復的事件中形成故事張力，塑造“硬漢”形象的。通過梳理沖突，探究結尾的意義，賞析人物形象塑造，尤其是“內心獨白”，讓學生生成如何使情節引人入勝的“程序性知識”：制造沖突，控制敘事節奏，展示人物前后變化，結尾出人意料。

在研習經典的過程中，學生通過自主研習，教師引領，合作探究等方式生成的小小說寫作知識是靜態的以貯存為表征的“程序性知識”。教師要通過活動使之被提取并運用在解決問題中才能讓學生真正掌握。杜威曾說：“學生參與到真實的有意義的任務中，且任務類似專家所從事的工作，學生就會對學習材料形成自己的理解，從而實現知識的內化。只有當學習者在活動中根據自己的經驗與外界交互并積極建構意義時，真正的學習才會發生。”[5]

三、學生執行任務，運用程序性知識

寫作是學生對社會生活思考后的個性表達，是學生綜合能力的體現。教師不能過多干預，對學生的指導也不可能面面俱到，教師要有的放矢。有研究者發現“決定學生寫作水平的重要因素是想法的產生、故事的構思與組織”[6]。所以，教師在這幾個階段通過活動幫助學生在寫作過程中提取“程序性知識”運用于小小說寫作就顯得尤為重要。

（一）加工原型要素，賦予故事新意

寫好小小說的關鍵之一在于深化自己對生活的思考，明確自己想要表達的人生認識。因此，加工素材，確定主題是寫出好故事不可缺少的程序。教師可以為學生設計一張問題清單，讓學生圍繞一個核心發散思維，進行空間或邏輯上豐富的材料羅列，發現并加工有用的素材，從廣度深度上對事件展開思考。學生在思考回答中提取加工人物原型、改造初始事件、融入作者意識從而生成作品主題的“程序性知識”。知識作用于文本，“意在筆先”就由靜態的知識陳述變為動態的寫作知識運用。

（二）構建沖突模型，形成故事張力

回顧閱讀過的經典作品，我們會發現沖突（渴望+障礙=沖突）是所有故事的共性基因，是沖突推動了情節，是沖突塑造了人物，是沖突使故事產生出各類效果。沖突中的高潮是主人公為贏得自己的渴望對象所做出的最后努力，主人公如何行動使我們對他的深層性格，對其人性的終極表達，對小說的主題價值產生最深刻的認識。構建沖突是寫好故事的關鍵。

教師可以讓學生構建沖突模型，模型的建立是思維過程的外顯是構思的系統化、整體化、深入化。在構建中學生提取制造沖突、控制敘事節奏、展示人物前后變化、結尾出人意料從而產生故事張力的“程序性知識”。

教師可以介紹經典作品中的沖突模型：外部世界、內在情感、種族、道德、信仰、價值觀……學生選擇并設計自己的“渴望”“障礙”“行動”的故事模型。教師給出任務要求和建議：1.渴望中要包含一種強烈感情，不實現則人物無法繼續目前生活。2.層層障礙要與渴望旗鼓相當。衡量的標準：障礙不清除，情節就不能展開。不對障礙行動，將會使人在心理、情感、道德、身體、社會生活、經濟等方面遭受嚴重危害甚至滅頂之災3.人物使出渾身解數去解決沖突時應符合場景特點及你對人物形象的預設，在一次次行動中人物要有發展，形象要和當初有些不同。4.一些常見結尾方式如：美好、死亡、揭謎、夢魘、錯位遺憾、詩意浪漫、得而復失、循環往復、懸而未決等。

（三）選擇敘述視角，展現故事魅力

故事獨創性是內容和形式的融合。好故事不僅是講了什么，還包括怎么講。現代敘事學理論認為敘述視角及敘述者的選擇是小說的核心要素。因為，不同組合的選擇會讓同樣的內容產生出不一樣的主題與審美效果。小小說讓人拍案稱奇之處在于懸念、留白和精彩的結尾。這些效果正是由敘述者和敘述視角制造的。敘述視角或敘述人稱的限制能產生人與故事情節的間離，使得情節的留白合情合理，使得懸念的存在自有邏輯。全知視角第三人稱的敘述能在情節中巧設伏筆讓結局在“意料之外”“情理之中”。如果沒有選擇最佳敘述者和敘述視角的意識，會導致作品索然無味并且立意深度也被消減了。為了解決這個問題，教師可以指導學生運用表格（如圖1）提取選擇最佳敘述者和敘述視角的“程序性知識”，分析比較不同的敘述者和敘述視角所帶來的效果差異，幫助選出小小說中最適合的視角和敘述者。

四、教師設計量表，檢驗程序性知識

修改對于作品的重要性不言而喻。修改是寫作必須的程序，是貫穿整個寫作過程的。大的修改主要在三個階段。第一階段，醞釀構思中的修改。文章在動筆寫正文之前，選擇題材、確定立意、布局謀篇等等，都要經過反復思索，分析綜合。這階段的修改不僅能保證寫作過程順暢，還確立了作品基本面貌。第二階段，寫作時的修改。正文寫作中形象思維與邏輯思維交用，情節的展開，內容的銜接，語言的表達等各方面都可能經過反復斟酌推敲，邊寫邊改，邊改邊寫，避免詞不達意。第三階段，初稿后的修改。仔細審讀后作通盤的修改。在修改中調整內容、潤色語言等等使作品達到最佳狀態。寫作過程是構思、寫作、修改循環往復的過程。

在寫作中如果沒有老師或同伴給出修改意見，學生對于修改往往難以切中要害。基于此，教師可以設計評價量表（如圖2），在評價量表的提示下學生可以在構思、寫作、修改的循環過程中通過“程序性知識”有針對性地修改完善作品。這樣既可以幫助學生解決困難，也可以改善修改環節任務模糊、過程不可控的情況。同時，“如何修改作品的程序知識”也會在學生腦中生成，會在以后的寫作中被學生提取應用，成為他們寫作過程中重要的程序。

綜上所述，教師指導學生生成并運用“程序性知識”形成寫作策略，完善小小說關鍵要素的寫作，從而優化作品質量，能使學生享有學習的獲得感。在教學過程中任務情境的創設，活動的實施能促使師生之間合作學習，共同研討，同時遵循了新課標中“語文學科核心素養是學生在語文實踐活動中構建起來，并在真實的情境中表現出來的能力”的指導方針，在一定程度上獲得了成效，提升了學生“語言構建與運用”“思維發展與提升”“審美鑒賞與創造”“文化傳承與理解”這四個核心素養。[7]

參考文獻：

[1]（美）羅伯特·麥基：《故事》，周鐵東譯，天津人民出版社2016年，第6頁。

[2]（美）約翰·D·布蘭斯福特：《人是如何學習的——大腦、心理、經驗及學校》，程可拉等譯，華東師范大學出版社2013年，第43頁。

[3]皮連生：《知識分類與目標導向教學》，華東師范大學出版社1998年，第1至第2頁。

[4]魯迅：《不應該那么寫》見《魯迅全集》第6卷，人民文學出版社2005年，第246頁。

[5]（美）R.Keith Sawyer：《劍橋學習科學手冊》，徐曉東等譯，教育科學出版社2010年，第377至378頁。

[6]王可、林崇德：《中學生寫作文本形成能力的發展特點》，《心理與行為研究》2008年第1期，第11頁。

[7]中華人民共和國教育部：《普通高中語文課程標準（2020年修訂）》，人民教育出版社2020年，第4頁。

（作者：史菊輝，上海市第三女子中學教師）

[責編張應中]