以雪為議題開展群文閱讀

摘要：創設以“雪”為議題的群文閱讀情境，使學生體會作品的精神內涵、審美追求和文化價值，在感受形象、品味語言、體驗情感的過程中提升文學欣賞能力，并嘗試文學寫作，借以高效落實語文核心素養。

關鍵詞：群文閱讀；雪；情境；讀寫教學；核心素養

《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》確立了以學習任務群為主要教和學的形態。本次群文閱讀緊緊扣住“文學閱讀與表達”“中華傳統文化經典研習”這兩個學習任務群的目標與內容，選擇以“雪”為題材的古詩文進行泛讀、精讀，使學生體會作品的精神內涵、審美追求和文化價值，“在感受形象、品味語言、體驗情感的過程中提升文學欣賞能力，并嘗試文學寫作，借以提高審美鑒賞能力和表達交流能力”。

教師開展群文閱讀教學活動，落實語文核心素養，第一步就是選擇恰當的議題。在中國源遠流長的文學長河中，“雪”這一意象處處可見，尤其是唐詩宋詞明清的文章，有很多寫“雪”的佳作。這些詩文里的“雪”，并不僅僅是寫“雪”本身，它可能反映作者身世處境，也可能揭示作者自身高潔的追求，或者隱藏作者的與俗世抗爭的遠大理想等。“雪”已經成中國文學經典元素之一，沉淀為一種文化現象。

基于此，筆者開展了一次以“雪”為議題的群文閱讀教學活動，帶領學生挖掘文人筆下的“雪”的形象，審視詩文在思想、藝術等方面的時代特色，探尋“雪”題材在古詩文中的文化價值，引導學生寫作關于“雪”的文化體驗，收效良好。

一、賞雪讀詩文作鋪墊

2020年立冬后首次降雪，筆者讓學生走出教室，拿起相機，拍攝校園雪景，觀賞雪，感受雪，分享初雪的喜悅。在這樣的情境中，我們師生進行了一次以“雪”為議題的群文閱讀教學，很應景，也很愜意，收效甚好。

群文閱讀教學是師生圍繞議題進行的閱讀和表達教學活動，可以讓學生在多文本的閱讀體驗下，增長知識，發展思維，加深對不同立場觀點及不同時代文化的理解，增加審美意趣，在閱讀過程中強化核心素養的培養。為了使學生閱讀關于“雪”題材的詩文，在實際教學之前，筆者給學生布置了三個學習任務，并要求完成預習任務單（如表一）。

任務：①以小組為單位，搜集以“雪”為題材的古詩文。②在查找“雪”題材的詩文之后，讀通其中的三首并且相互展示交流。③課代表與各小組長負責篩選以“雪”為題材的典型詩文，整理出學案印發給同學們，讓學生在課前閱讀并背誦，以備課堂教學之需。

筆者認為，這個“前奏曲”非常重要。因為，只有具備一定的閱讀基礎，群文教學內容才可以集中，目標才更加清晰，學生在思考時才能有“群”的意識，從而將“群文”相互參照比較。這樣，課堂交流才能更好地展開，從而使學習任務高效落實，學習目標順利達成。群文閱讀教學課如果沒有做好這些充足的閱讀準備，沒有這樣的學情奠基，就很容易上成走馬觀花式的課。

二、鑒賞詩文作交流

烏申斯基說：“比較是一切思維和理解的基礎，我們正是通過比較了解世界上的一切的。”為了讓學生對“雪”形象理解更立體、更深刻，筆者與課代表及各小組長選定了以下幾篇詩文：《問劉十九》（白居易）、《夜雪》（白居易）、《江雪》（柳宗元）、《湖心亭看雪》（張岱），引導學生聚焦這幾篇關于“雪”的詩文加以比較、賞鑒。為了更好地激發學生對“雪”題材詩文的興趣，筆者在教學開始時先播放校園雪景及學生玩雪的鏡頭營造情境，并用以下問題激發學生思考：

①詩文中哪些地方寫出了“雪”之美？②作者是如何寫出“雪”之美的？③幾位作者吟詠“雪”的情感有何不同？

這三個問題是有梯度的。前兩個問題，難度不大，目的是讓學生聚焦文本、疏通文意，落實“語言建構與運用”這個核心素養。學生大致能夠讀懂這幾篇詩文，可以初步感受“雪”意象之美。第三個問題則深入一層，引導學生結合之前所做的閱讀準備，對詩文進行比較審美鑒賞，發現不同詩文中蘊含情感的“異”與“同”。下面是學生的品讀交流片段：

生1：“綠蟻新醅酒，紅泥小火爐”，詩人白居易斟上新釀的米酒，點燃小火爐。在下雪天，聚在一起，這些事物雖然普通，但是顏色明媚，感覺溫暖。

白居易并非真的在向劉十九發出邀請。新醅酒、小火爐，名為呼喚劉十九，實則為雪而備。晚來天欲雪，讓詩人想起了劉十九，而后才有了下面的“能飲一杯無”。這句詩的意思也不是叫他來喝酒，而是說此時我懷念你。

生2：《夜雪》中“已訝衾枕冷”，起得驚訝。雪和雨不同，夜里下起的雨以聲音將人喚醒，而雪悄悄地飄，睡覺中的人很難察覺，除非像這首詩里，人被凍醒。凍醒之后，緊接著又一個驚訝：“復見窗戶明”。這才反應過來：下雪了。衾枕冷是從觸覺感知夜雪，窗戶明是從視覺，但不是直接看見雪，而是雪的反光，誠如博納富瓦詩中的“今夜有更多的光，因為雪”。

師：創意寫作秘訣之一就是，用感官來具體描寫而不是用概括性的語言講述。感官具體包括五種感官，即視覺、聽覺、嗅覺、觸覺、味覺等。感官描寫的好處是更具現場感。此詩前兩句“已訝衾枕冷，復見窗戶明”就是例證。通過“衾枕冷”和“窗戶明”，夜雪立刻被感知，帶著切膚的驚訝與新鮮。

生3：我們讀到的是被雪凍醒的詩人。他在詩里聽雪，讀詩的人在雪里聽他。

師：古典詩歌多以意象見長，但是這首詩純寫細節。以細節取代意象，讀來更覺平實輕松，詩人對這場夜雪的本真經驗，也更為具體可感。

生4：《江雪》中獨釣寒江的漁翁讓一望無際的雪不再鋪陳冷寂。作為遠景的漁翁，你看不見他的面容，他也不發出任何聲音，沒有任何行動。“漁父”的形象，自先秦以來即象征著避世高人。他在無邊的寂靜中“獨釣”，也是似釣非釣。

生5：那被雪熄滅的世界，那無邊清凈的天地，可看作柳宗元為自己心靈而創造的王國，漁翁作為柳宗元精神的化身，如孤傲的王者獨坐其中。這個王國當然是虛構的。

生6：張岱拏一小舟，擁毳衣爐火，獨往湖心亭看雪。“天與云、與山、與水，上下一白。湖上影子惟長堤一痕，湖心亭一點，與余舟一芥，舟中人兩三粒而已。”這場雪，落在一個風雨飄搖的時代，但卻帶著些溫暖，撫慰了一位士子寂寥的內心，使他能在自然與心靈的交融中找到精神的慰藉。

師：根據同學們的回答，雪落無聲，因此寫雪多以視覺。老師來進行適當梳理補充，聯系課前收集的詩歌，佳句還有很多，如陶淵明的“傾耳無希聲，在目皓已潔”，王維的“灑空深巷靜，積素廣庭閑”等。發現這些寫“雪”之美的詩文除了正面描寫外，也多用視覺、觸覺、夸張、對比等修辭手法。

單就解決前面①②兩個問題，這一段教學實錄可以反映出已經順利達成了預設目標。這兩個問題是貼合文本的問題，相對簡單，其實是為第三個問題作鋪墊，以此拉開學習梯度，引導學生向文本深處進發。“雪”本來是自然景物，但是隨著作者的經歷不同，所處的朝代不同，所賦予的情感就不一樣了。此時，教學應下沉到詩文中仔細品悟作者賦予“雪”的不同情感，挖掘作者筆下“雪”意象的寫作目的。

于是，教師要求學生再次細讀詩文，小組討論，完成如下任務單（見表二），由組長整理好意見之后發言，小組成員補充。

在完成上述表格任務后，教師繼續拋出下面兩個問題：①從這些作者對“雪”的不同情感上，你能得出一個怎樣的結論？②你覺得“雪”這個題材為什么能夠引起這么多文人墨客的關注，如此經久不衰？

這兩個環節，旨在讓學生結合作者所處的時代和個人經歷，在不斷比較、闡述交流中加深對文本的理解，對情感及其產生原因進行深入剖析。在此基礎上，筆者適時引導學生思維向更深處探尋，進一步探討“雪”意象的文化價值。如此進行的比較閱讀教學不僅促進了學生的“思維發展與提升”，而且培育了“文化傳承與理解”“審美的鑒賞與創造”等核心素養。

三、作詩改詩提升素養

潘新和教授說：“在讀、寫關系中，閱讀是過程、手段、準備，寫作才是結果、目的、歸宿。”不管是單篇閱讀教學，還是群文閱讀教學，只有以閱讀促進寫作，以寫作來表達閱讀的體驗，才是有針對性的、清醒的閱讀教學。因此，找準讀寫結合點，并把這個結合點滲透課堂教學之中，進而引領學生的寫作，應成為語文教師進行閱讀教學的自覺追求。群文閱讀容量較大，難度較高，對學生本身的素養要求也很高。針對班級學情，在閱讀之后，我原創命制了四道題，以提升學生的文學類寫作表達能力，從而培育學生的語文核心素養。

其中一題：以“雪”為題材，寫一首格律詩或詞。筆者先結合學生提交的詩來談寫作指導：

入冬

一夜寒針萬竅風，天公隨處可稱雄。

江河渺莽舟車小，城闕飄零馬路空。

寒山搖曳聞幽鳥，野水凄涼浸孤松。

霜霰吹骨添衣早，黛瓦朱墻雪作容。

學生提交的意見大致有：本詩押韻基本符合規則，但是有的語言生澀，甚至搭配不當，如“城闕”與“飄零”不搭配，“寒山”“搖曳”不搭配等。經過師生一起修改以后，如下：

一夜風來城闕空，寒針處處可稱雄。

江河消瘦舟船少，山岳蕭條花鳥窮。

黛瓦添霜嫌衣薄，朱墻映雪怨情融。

堅貞但愿如松竹，追夢心懷驚彩虹。

學生都認為修改后的詩表達效果要好一些，原因是：原詩僅從雪冷的感覺去寫，寫得不夠深刻，沒有抓住“詩言志”的特點，沒有賦予雪以更深的內涵；經過修改后的詩，運用正側面結合的手法表達了雪冷的感受，詞語搭配更加合理，還表達了“保持堅貞”“永遠追夢”的情懷。

這個寫作環節要求學生聚焦“雪”的議題，讓學生在稍顯寬廣的閱讀體驗里聚焦、發散、感知其中牽連的寫作集合點。對群文教學而言，因為學生接受了海量的閱讀信息，對閱讀文本呈現的寫作共性、作者個性已初步感知。在這樣的基礎上，教師運用各種不同的思維方式喚醒學生對文本的敏感，并激發他們運用恰如其分的語言將所思所悟表達出來。

這次以“雪”為議題的群文閱讀教學，遵循“賞雪讀詩文——鑒賞分析——作詩改詩”的基本流程，讓學生通過對“雪”形象價值的挖掘，領悟到中國古代文人雅士詠雪的詩文所反映出的文化精神，明白了文人雅士對人類的生存意義及生命價值的終極關懷，這不僅貼合當下多元價值觀的理念，也是在對學生進行一種價值的引導。同時找到了研讀同類題材詩文的路徑，為比較閱讀教學打下了堅實的基礎。更重要的是，以泛讀鋪墊精讀，以精讀促進寫作，以寫作提升閱讀，從而讓學生在讀寫中成長，這是新課程理念下落實語文核心素養的有效路徑和應然選擇。

（作者：章俊，安徽省池州市第八中學高級教師）

[責編張應中]