推動整本書閱讀落實的策略

許曉東 杜興國

摘要：“整本書閱讀與研討”學習任務群，旨在引導學生通過整本書閱讀，構建整本書閱讀經驗，提升學生的閱讀鑒賞能力，涵養學生語文學科核心素養。本文立足學生閱讀現狀，從以點選面、以點帶面、以面探點三個維度積極探索“整本書閱讀與研討”任務群的教學實踐策略和路徑。

關鍵詞：整本書閱讀與研討；點面結合；延伸式閱讀；探究式閱讀

《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱“新課標”）設置的18個學習任務群中，第一個就是“整本書閱讀與研討”學習任務群。該任務群貫穿于高中語文必修、選擇性必修、選修三個階段。在必修階段，該學習任務群安排1學分，共18個課時，要求學生在指定范圍內完成一部長篇小說和一部學術著作的閱讀。這對學生拓展閱讀視野、培養終生閱讀習慣、發展和提升思維能力、掌握科學有效的閱讀方法具有重要意義。但整部書閱讀與研討實際操作起來面臨著閱讀信息量大、結構復雜、規劃能力要求高等諸多困難，這對于有效閱讀時間較少、課業負擔繁重、面臨升學壓力的高中生來說是個不小的挑戰。正因如此，應充分結合學生閱讀的現狀，尊重學生閱讀基礎的差異性，以點面結合的方式實現課內外閱讀融會貫通，從而讓整本書閱讀與研討走向高效、實效。

一、以點選面，確定整本書閱讀篇目

新課標明確提出“指定閱讀的作品應語言典范，內涵豐富，具有較高的思想水平和文化價值”的選文標準。基于當前各個學校教學水平參差不齊的現狀，尤其對于層次較低的學校而言，拋開教材另外開辟一個新的閱讀天地，困難重重。很多學生閱讀面窄，閱讀習慣還沒有形成，閱讀方法還沒有掌握，缺乏最基本的閱讀與鑒賞能力，倘若不能充分尊重學生閱讀基礎與能力的差異性，貿然讓其去接觸一部完全陌生的作品，一方面會讓學生茫然無措，沒有抓手；另一方面也會讓學生產生畏難情緒，因而喪失閱讀的興趣和動力。這很容易導致學生“偽閱讀”，為了閱讀而閱讀，加重學生負擔，敗壞學生閱讀口味。而教材中的文章畢竟經過了作家千錘百煉、專家千挑萬選，是歷經時間沉淀的經典，其權威性毋庸置疑。如果能以教材中現有的小說節選為基礎，選擇一部長篇小說作為整體閱讀與研討對象，未嘗不是一個“兩全其美”的選擇。新課標同樣給我們提供了這樣的選擇：“指定閱讀的作品可從教材課文節選的長篇作品中選擇”。例如以人教版高中語文必修教材中《老人與海》（節選）、《邊城》（節選）、《林教頭風雪山神廟》和《林黛玉進賈府》為“閱讀切入點”，我們在對1400余名高一學生調查基礎上，選擇《老人與海》《邊城》《水滸傳》《紅樓夢》作為高一上學期整本書閱讀的年級規定篇目，不同學生不同教師再根據閱讀興趣和研究方向，組成跨班級的閱讀小組，進行課外閱讀研討和課內分享；而必修教材規定的學術性專著《鄉土中國》放在高二選擇性必修來閱讀。這樣不僅能夠讓學生從熟悉的課文入手，而且能夠很好地激發學生的閱讀興趣，從而為實現學生的“真閱讀”提供了可能。

二、以點帶面，搭建延伸式閱讀支架

以點帶面，是指在整本書閱讀推進中，以課內閱讀為原點，向課外閱讀延伸，推動整本書閱讀落地落實。傳統教材中的長篇小說節選文，相對于整部小說來說往往具有碎片化、淺顯化、狹窄化的缺陷，再加上單元目標的限定，對其探討與研究往往局限于既定的認知范疇，很難實現認知的突破與創新，實際上是不利于語文學科核心素養的發展。倘若以課內閱讀為原點，將閱讀與研討的觸角伸向整本書，以點帶面進行延伸閱讀，還原整部作品的完整性、系統性，讓學生帶著問題和興趣去對整本書進行細讀、精讀、深讀，這個時候才真正把作品給讀透了，讀深了，讀活了。

在《水滸傳》整本書閱讀中，以《林教頭風雪山神廟》為認知原點，搭建閱讀支架，引導學生對整部《水滸傳》進行延伸式閱讀研討：由選文中林沖的活動軌跡梳理，延伸到林沖在整部作品中的人生軌跡梳理；由林沖的人生軌跡梳理，延伸到其他好漢人生軌跡的梳理；由對林沖人物形象的探討，延伸到對其他英雄好漢形象的探討；由對林沖的官逼民反的個案分析，延伸到整個社會官逼民反的普遍性；由選文風雪等環境描寫的分析，延伸到整部小說環境描寫的分析；由山神廟打斗場景描寫的鑒賞，延伸到整部小說打斗場景描寫的鑒賞；由林沖的由“忍”到“反”的性格變化原因，延伸到其他好漢“逼上梁山”的原因探究。選點突破，由點及面，以學生所熟悉的課文為原點向整本書輻射延伸。這樣的整本書閱讀的路徑，起點低，而落點高，便于研讀漸入佳境。

同時，在整本書閱讀中，筆者還嘗試以某一專題學習為原點，啟發和帶動其它專題學習，從而以點帶面對整本書進行全面深入地閱讀與研討。整本書閱讀中，是可以通過設置多些專題學習，指引學生在作品里來來回回走幾遭，不斷走進作品內核，完成深度閱讀。但是基于同一部長篇小說設置的多個專題學習之間的關系，不應僅僅并列關系，也可以是承接關系、遞進關系。在進行整本書閱讀與研討之初，不要指望一口吃個胖子，一步到位地完成對作品的全面研讀，而應該以某一專題學習為原點進行閱讀與研討，自然而然地橫向觸發其它專題學習；隨著閱讀與研討的不斷深入，同樣自然而然地縱向帶動了更深層次專題學習。

前文我們將“探究《水滸傳》中官逼民反的主題”作為第一個專題學習的目標，隨著專題探討的逐漸深入，學生不禁會產生疑問：這些“官逼民反”的英雄好漢在面對造成他們命運悲劇的朝廷理應極度痛恨，可是為什么朝廷前來招安，大多數人卻愿意被招安？我們可以據此設置第二個學習專題“官招民安背后的忠義精神”，從招安前的梁山好漢彼此之間的忠誠、路見不平拔刀相助的正義到招安后的為忠君愛國的忠義、保家衛國的大義入手探討梁山好漢招安前后忠義精神的升華。隨著閱讀與研討的不斷深入，我們總會不斷發現新的問題，從中挑選出有價值的問題設計成一個個專題學習加以研討，從而形成整本書閱讀專題學習群，專題之間前后勾連，相互交織，構建起了《水滸傳》整本書整體閱讀與研討的立體結構。這個時候的閱讀已經由任務型閱讀上升到研究型、愉悅型和陶冶型閱讀，學生從作品中獲得不僅僅是知識的養分，更是鑒賞能力的大幅度提升、精神世界的極大豐富。

三、以面探點，進行探究式閱讀與研討

整本書閱讀中一個很大的弊端就是閱讀膚淺化，看似熱熱鬧鬧，可是學生走馬觀花，在作品表面滑行，了解而不理解，讀過而未想過，并未走向深度閱讀。因此，在整本書閱讀中采取以面探點，進行探究式閱讀與研討，可謂是條務實之路。所謂以點帶面，是指整本書閱讀中將原有閱讀的體驗、生活場景等課外經驗引入課內閱讀中，通過情境化設計引導學生進行探究式閱讀。

教材中長篇小說的選文畢竟是節選，學生雖然在課堂上對選文有了一定的認知，但是這種認知存在很大的片面性，學生在學習的過程中主要精力集中在根據教學目標被動地完成老師預設的教學任務，對文本的認知猶如管中窺豹，只見一斑。既無法激發學生創造性閱讀的熱情和興趣，也很難實現思維能力和鑒賞能力有效提升。當學生完成整本書閱讀與研討之后，浸潤在整本書提供的文化場域之中，學生可以吸納更為豐富的文化信息，獲得更為全面的文化印象，對特定文化場域形成完整的認識。此時學生已經將課外閱讀轉化為解讀課本內容的優質資源，將選文置于整部作品這個場域中，學生能夠充分調動整本書閱讀與研討過程中所積累的各種資源去重新解讀選文，獲得的體驗一定是全面的、全新的，對文本的認知也一定是通透深入的，這非常有利于學生的思維能力、鑒賞能力和創造能力的培養。

完成《水滸傳》整本書閱讀與研討之后，學生對《林教頭風雪山神廟》的認知視野變得開闊許多，學生就會自然而然地把《林教頭風雪山神廟》這篇文章放在整部《水滸傳》的場域中進行以面探點的深度化解讀。學生可以通過高衙內調戲林妻、豹子頭誤入白虎堂、林教頭刺配滄州道等情節看到了武藝高強的豹子頭林沖的逆來順受、委曲求全人格缺陷的合理性；學生可以通過其他英雄好漢被逼上梁山遭遇的普遍性，充分了解當時的時代背景，深刻認識到林沖走向反抗的必然性；學生可以通過整部小說環境和場面描寫深刻領會到了選文中風雪環境描寫及山神廟打斗場景描寫的豐富內涵和藝術特色。

總之，“點面結合”的閱讀與研討方式，不僅充分尊重了學生閱讀基礎與能力的個性化差異，將課內學習與課外閱讀有機結合起來，實現了課內選文與整本書之間閱讀與研討的融會貫通，而且能夠引導學生通過閱讀整本書，拓展閱讀視野，建構閱讀整本書經驗，形成適合自己的讀書方法，提升閱讀鑒賞能力，養成良好的閱讀習慣，從而高效、有效地落實了學生語文學科核心素養的發展任務。

（作者：許曉東，安徽省定遠縣第二中學教師；杜興國，安徽省合肥市第四中學教師）

[責編尹達]