基于建構主義的翻轉課堂在護理本科生社區護理學教學中的應用＊

董玉靜 王愛紅 殷海燕

（南京中醫藥大學護理學院，江蘇 南京210023）

社區護理學是一門將護理學和公共衛生學的知識相結合、用以促進和維護社區人群健康的學科，在護理學的發展中起著至關重要的作用。目前的社區護理學教學普遍采用傳統講授式教學方式，這種以教師為中心的教學方式側重于知識的傳輸，不利于學生知識運用、主動學習等能力的培養。而在翻轉課堂教學模式下，學生在課前自學相關內容，課堂時間用于師生和學生之間互動，有利于促進學生的主動學習，有助于學生對知識深層次的理解和運用[1-3]。然而，在翻轉課堂研究中，部分研究者將制作課程視頻、微課、慕課等作為翻轉課堂的核心任務，未能有效組織課堂活動以促進學生的主動學習和合作學習；相比傳統的灌輸式的教學方法，這樣的翻轉并不能促進學生對知識的掌握，也無法培養學生的高階思維能力[3-4]。筆者結合建構主義理論，構建了以協作式學習和引導探究式為特點的翻轉課堂教學模式，組織了一體化的課前、課堂及課后活動，以期提高社區護理學教學效果。

1 資料和方法

1.1 一般資料 社區護理學的開展時間為2018年春季學期，共36學時歷時9周。選取2016級護理本科三年級學生開展研究。將學生分為觀察組98名和對照組90名，兩組學生在年齡、性別及上學年學習成績等方面比較差異無統計學意義（P＞0.05）。見表1。

表1 兩組學生基線資料比較

1.2 研究方法

1.2.1 觀察組

1.2.1.1 基礎理論 本研究中翻轉課堂模式構建的理論基礎是建構主義及其教學觀。建構主義學習理論認為學生是學習的主體，學生由外部刺激的被動接受者和知識的灌輸對象轉變為信息加工的主體、知識意義的主動建構者[5]。在學習過程中，學生應主動發現新的知識和聯系，通過與他人的協作解決問題、完成任務。學生在教師的引導下對某一主題一起討論和交流，進行協商和辯論。通過這樣的協作學習環境，教師和每位學生的思維與智慧就可以實現多點多線的網狀傳播，可促進整個學習群體共同完成對所學知識的意義建構。因此，為促進學生對內容的理解（即對知識意義的建構）教師應組織協作學習，引導學生在協作中完成復雜的任務，幫助學生完成知識的內化、意義的建構[5-6]。

在學習活動的設計和組織上，筆者借鑒了以過程為導向的引導探究式學習（Process Oriented Guided Inquiry Learning，POGIL）模式的實踐經驗。POGIL是一種以學生為中心、基于合作學習理論設計的教學方法，這種學習方法能夠使學生感覺到專注、成就和授權。在POGIL活動中，學生們以小組的形式開展學習。在小組中，每個學生都被分配了相應的角色，這些角色包括組長、宣讀者、記錄者、發言者、策劃分析者、檢查者、鼓勵者等7個角色[7]。在POGIL活動開展前，教師需要制作引導性學習材料對POGIL活動的重要內容（如：學習內容、學習目標、活動設計、預期行為和標準、分組和時間等）做出說明[7]。在POGIL活動開始時，教師介紹活動并概述對學生的期望。在學生合作學習過程中，教師巡視教室，聽取小組的對話，看學生在討論過程中的記錄，這不僅可以使學生保持任務狀態，還可以使教師洞悉學生對課程內容的看法，并使教師有機會在必要時進行干預以促進學生的進步。在POGIL活動結束前，教師要求小組成員報告討論成果，以總結要點并解釋小組學習的策略和結果來結束活動。在活動后，教師還可要求小組成員對其過程性技能（溝通、交流、問題解決、評判性思維等能力）的發展做出觀察和反思。在這樣的活動中，教師的主導作用不是體現在演講中，而是成為學生學習的促進者、輔助者。

1.2.1.2 課前準備 課前教學準備工作主要包括學生分組、角色安排及制作引導性學習材料。本研究中，筆者將班級分為9個協作式學習小組，每組6～7人。對于7人小組設置上述7個角色，每人1個角色；6人小組，設置除了鼓勵者以外的其他6個角色。為提高學生的積極性和參與性，促進小組成員間的團結協作，角色采用輪流制。如在第1次協作學習活動中，指定小組名單中第1人為組長，第2人為宣讀者，第3人為記錄者（發言人）以此類推；在第2次協作學習活動中指定第2人為組長，第3人為宣讀者，第4人為記錄者以此類推。

教師在開展翻轉課堂教學前，制作引導性學習材料并通過微信群發送給學生。引導學習材料包括需要討論的問題、教學視頻、文獻及案例等。使用文獻、案例、視頻等材料的目的是對教材內容進行拓展，并為學生創設問題情境以供討論，以提升學生應用理論知識解決實際問題的能力。如在社區評估及診斷章節，為學生提供社區評估、診斷案例及社區診斷相關文獻，請學生剖析文獻中使用的社區評估方法、形成的社區護理診斷及應對措施，并分析案例中的社區可以使用的評估方法及可能的護理診斷及護理措施。在社區健康促進章節，結合教材中“格林模式及健康促進的五個活動領域”相關內容，引導學生分析芬蘭北卡健康促進項目實施的背景、措施及健康結局。

1.2.1.3 課堂教學 課堂教學分為三個部分：①教師以小講座的形式對重點內容進行概括性講述，并介紹討論內容，時間在10 min左右。協作式學習小組討論活動，在小組討論的過程中，教師巡視教室，時間在50 min左右。③討論成果匯報，時間在20 min左右，教師根據討論成果分析學生對相關知識的掌握程度。

1.2.1.4 課后活動 在課后，小組需要結合同學點評及教師點評對討論結果進行完善；對學習過程進行分析，填寫角色描述及學習過程分析表格；將最終討論結果、角色描述及學習過程分析上傳至網絡教學平臺。

1.2.2 對照組 對照組與觀察組的授課教師、教學課時、教學內容與教學重點均相同。所有授課教師均具有5年以上的社區護理學授課經驗。教學方法采用理論講授法。觀察組的教學視頻、文獻、案例等材料均提供給對照組，但不組織課堂討論。學生可在課下自學相關材料。

1.3 效果評價

1.3.1 理論考核 課程組圍繞社區護理學的工作理念、工作方法相關知識命題對學生進行開卷考試。題型包括選擇題（60分）和2個案例分析題（40分），以考查學生對知識的理解和掌握情況。

1.3.2 作品評價 學生以小組形式完成社區重點人群保健指導的劇本編寫及角色扮演，旨在考查學生對社區護理學相關知識的綜合運用能力。該項目由3位任課老師打分，取平均分作為該項目最終成績。

1.3.3 教學參與性和滿意度評價 自設問卷，調查兩組學生在教學活動中的參與性和對教學效果的滿意度。問卷共包括3個條目。①參與完成學習任務的積極性：非常不積極、不積極、一般、積極、非常積極；②這門課程的學習負擔重：非常不符合、不符合、不確定、比較符合及非常符合；③對課程安排的滿意度：非常不滿意、不滿意、一般、滿意及非常滿意。采用Likert 5級評分法，分別賦值1～5分。

1.4 統計學方法 采用SPSS 18.0統計學軟件進行數據錄入及分析。兩組學生期末測試成績和作品評價比較采用t檢驗，兩組學生對教學活動的參與性和滿意度比較用秩和檢驗，以P＜0.05為差異具有統計學意義。

2 結果

觀察組學生的期末測試成績、作品評價高于對照組（P＜0.01）。問卷調查結果顯示，觀察組學生完成學習任務的積極性及感知到的課程負擔高于對照組（P＜0.05），兩組對課程安排的滿意度無差異（P＞0.05）。見表2。

表2 兩組學生的期末測試成績、作品評價及問卷調查結果（分，±s）

表2 兩組學生的期末測試成績、作品評價及問卷調查結果（分，±s）

評價維度 對照組（n=90）觀察組（n=98） t P期末測試成績73.313±6.58879.221±6.1296.372＜0.001作品評價 83.892±8.53787.083±5.7562.9770.003積極性 3.622±0.728 3.854±0.6322.3240.022課程負擔 3.153±1.160 3.957±1.0155.067＜0.001對課程安排的滿意度2.192±0.7222.272±0.7460.7460.457

3 討論

3.1 基于建構主義的翻轉課堂教學促進了學生對知識的理解和運用 研究結果顯示，觀察組期末測試成績和作品評價均高于對照組，表明翻轉課堂教學促進了學生對知識的理解和運用。分析原因在于：首先，基于建構主義的翻轉課堂活動，以問題為導向，使學生在教師的引導下進行探究性學習完成學習任務，有利于實現深度學習。其次，在實踐中開展的協作式學習，使學生通過對話、商討、爭論等形式充分論證所研究的問題，可以使知識及智慧呈現出學生、師生間的網狀傳播，有利于整個學習群體對知識的理解、意義的建構，并有益于發展學生個體的思維能力、增強學生的溝通能力。第三，通過組織課前自學相關材料（初步認識知識點、觀察知識點在現實生活中的應用）、課堂討論（觀察知識點在現實中的應用、嘗試解決問題）及課后完善討論成果（解決問題、綜合運用知識）3個環節的學習活動，逐步加深學習的層次，符合知識內化的規律，促進學生對知識的理解和運用。

3.2 基于建構主義的翻轉課堂教學激發了學生教學活動的參與性 本研究發現，觀察組學生在學習活動的參與性上高于對照組。本研究開展的引導探究式學習，問題明確，激發學生的學習欲望，引導學生思考并解決相關問題；此外探究式學習中的小組角色分配有利于促進學生履行自己在小組協作學習中的責任，從而提高了學生對學習活動的積極性和主動性。但兩組學生對課程安排的滿意度沒有差異，表明基于建構主義的翻轉課堂教學沒有提高學生的滿意度。這與王惠峰、王晶壇、王楠等[8-10]的研究結果不同。分析原因在于本研究為了翻轉課堂活動，教師減少了課堂講授的時間，學生需要花費時間和精力主動探索、建立對知識的理解。而學生在大部分學習經歷中，體驗的是填鴨式教育[11]，較少有機會去自主學習、探討教材之外的學習資源和知識領域，也較少有機會在課堂上討論及匯報，導致學生對教學資源的利用不足及表達、信息整合能力低下，因此每一次討論、匯報對學生來講都形成一定的負擔和壓力，影響學生對課程安排的滿意度。

4 小結

翻轉課堂成功的關鍵是教師和學生的地位的翻轉，即教師幫助學生開展探究式學習，體現出以學生為主體、教師為主導的教學理念[12]。本研究精心組織課前、課堂及課后活動，以構建社會主義理論及教學觀為指導，使學生通過協作、探究式學習主動獲取知識，成為學習的中心和主體，從而體現出翻轉課堂的優勢，促進了學生對知識的掌握。