初中生校園欺凌的預測甄別要素分析*

施長君 王星 劉鳳權

（1.哈爾濱師范大學；2.山西中公教育；3.雙鴨山市紅興隆第一高級中學）

近年來，校園欺凌這個詞頻繁被提到，各種新聞報道關于校園欺凌事件也數不勝數。校園欺凌已經嚴重影響了學生的正常生活和學習，學生的身心健康受到嚴重威脅，更削弱了學校的教育成果。欺凌是指在校學生之間發生的強勢一方對弱勢一方進行侮辱性身心攻擊，并通過重復實施或傳播，使被欺凌學生遭受身心痛苦的行為。以往研究表明，中學生欺凌參與者的占比相當大（朱銀潮等，2017；胡陽等，2013；廖夏俊，2017）。因此，有必要探討欺凌參與者的部分心理特征和原生家庭環境，為欺凌參與者的預測和甄別工作提供參考依據。

以往研究者主要關注欺凌原因、欺凌相關因素，很少有研究者整合說明具有什么特征的人就是欺凌參與者，家庭、學校、社會也難以準確預測和甄別欺凌參與者，難以采取后續的措施。本研究為解決上述問題綜合考察了初中生心理特征、家庭環境等各方面因素，并將其進行整合。

孤獨感是個體日后欺凌的預測源。孤獨感是指個體所體驗到的孤獨的情緒狀態，它與許多不健康行為的發生密切相關。對于初中生來說，獨立于成人的意識已經開始形成，成人對其影響已逐漸由同伴影響所取代（崔光成，2002），而參與欺凌的個體會被迫退出主流社會群體，在同伴群體中被邊緣化，產生嚴重的心理適應不良，體會到孤獨感（紀林芹，2011；王瀟曼，2018）。欺凌參與者的孤獨感等適應問題與其日后成長過程中出現的問題行為存在著互為因果的緊密聯系。

個體的移情能力即同理心也可以作為欺凌的預測源。移情是指認知、理解、分享他人情緒和感覺的能力(VigenemontFD，2006)，包括認知成分和情緒成分，前者是指對他人情感的感受和對情感所發生的經歷和行為的認知，后者是指對他人情緒的認同而獲得的情緒體驗和反應（王瀟曼，2018）。多數研究表明，個體的移情能力與攻擊行為負相關。髙移情的人通過使用他人的情感信息而避免參與傷害行為，而低移情的人不能用他人的情感信息來指導他們的行為(Melchers，M，2015)。由于移情能力不足，欺凌者很難感受到自身行為給被欺凌者帶來的消極情緒體驗（杜紅梅，2005），所以更有可能實施欺凌。

負向情感過多也可以作為欺凌的預測源。情感平衡是正向情感和負向情感的平衡狀態，是反映個體心理滿意度、幸福度、正向情感和負向情感的重要指標，情感平衡越高表示消極的負向情感越少（張嘉茗，2016）。負向情感過多會導致個體的情感失衡，損害個體的心理健康，容易誘發欺凌等問題行為。

除了上述心理特征方面的因素外，家庭環境也可以作為欺凌的預測源，作為家庭環境的核心要素，教養方式對青少年問題行為有著重要影響，欺凌作為一種問題行為，與父母教養方式密切相關。有研究表明，處于父母拒絕、過度保護環境中的青少年更有可能參與欺凌（馬煥芹，2009）。

因此，本研究綜合考察初中生心理特征、家庭環境等各方面因素，幫助學校、家長和未來的研究人員更好地理解欺凌，并提出合理建議。

一、對象與方法

（一）對象

采用方便取樣的方法，在黑龍江省兩所初中和廣東省兩所初中7到9年級中，每個年級抽取2個班級學生施測。施測前，主試會宣讀指導語和注意事項，共發放問卷1032份，回收有效問卷938份，問卷回收率90.89%。其中，男生488人（52.03%），女生450人（47.97%）。

（二）工具

1.Smith版欺負行為問卷（初中版）

本研究采用由陳世平翻譯修訂的Smith版兒童欺負行為問卷作為研究工具。中學版包含20個條目，分為四個維度：維度一是與朋友有關，包含2個條目；維度二是被欺負相關內容，包含6個條目；維度三是欺負相關內容，包含6個條目；維度四是被欺負態度的相關內容，包含6個條目。Smith問卷在西方已被廣大心理學研究者使用，信度與效度均良好。

2.UCLA孤獨量表

采用李曉巍（2014）修訂的Russell等編制的UCLA孤獨量表。該量表共20個題目，采用4級評分，“1”為“從不”，“2”為“很少”，“3”為“有時”，“4”為“一直”，得分越高表示孤獨程度越強。本研究中，量表的內部一致性系數為0.77。

3.BES基本移情量表

采用夏丹（2011）修訂的Jollife編制的基本移情量表。量表共有20個題目，包括認知移情和情感移情2個維度。其中認知移情維度包括9個題目，情感移情包括11個題目，采用5級評分，“1”為“完全不同意”，“2”為“基本不同意”，“3”為“不確定”，“4”為“基本同意”，“5”為“完全同意”，得分越高表示移情程度越高。本研究中，移情量表的內部一致性信度系數為0.85。各分量表的內部一致性信度為0.82、0.84。

4.情感平衡量表

采用Bradburn編制的情感平衡量表，包括10個題項。各題項均以“是、否”作答，分別計1、0分。用正向情感5個條目的總分作為正向得分，同理計算負向情感得分。情感平衡量表總分計算方法為正向情感得分減去負向情感得分再加5，得分越高表示情感平衡能力越高。該量表得到了國內外學者的廣泛使用。本研究中，量表的內部一致性信度為0.79。

5.簡式父母教養方式問卷

蔣獎(2010)等人修訂的簡式父母教養方式問卷（s-EMBU-C），父親、母親版都是相同的21個項目，包括三個維度：拒絕、情感溫暖和過度保護。問卷采用4點評分，其中15題反向計分。本研究中，父親分量表的內部一致性系數為0.87，母親分量表的內部一致性系數為0.83。

（三）統計方法

運用SPSS22.0進行描述統計、差異分析，對欺凌卷入者和未卷入者進行各個因素的比較。

二、結果

（一）欺凌參與者的檢出率

根據Smith版欺負行為問卷（初中版）中欺凌卷入者的角色判斷標準，5.44%的初中生表示對別人實施過欺凌，14.93%的初中生表示受過別人的欺凌。

（二）欺凌參與者的孤獨感

對欺凌者、被欺凌者分別與未卷入欺凌者的孤獨感得分進行獨立樣本t檢驗，結果發現欺凌者、被欺凌者的孤獨感得分均顯著高于未卷入欺凌者（t=2.814，p<0.05;t=2.439，p<0.05）。

（三）欺凌參與者的正負向情感

對欺凌者、被欺凌者分別與未卷入欺凌者的正向、負向情感得分進行獨立樣本t檢驗，結果發現被欺凌者的負向情感得分顯著高于未卷入欺凌者（t=2.595，p<0.05），而欺凌者的正、負向情感得分與未卷入者得分無顯著差異，被欺凌者正向情感得分與未卷入者得分無顯著差異。

（四）欺凌參與者的移情能力

對欺凌者、被欺凌者分別與未卷入欺凌者的移情能力、認知移情、情感移情進行獨立樣本t檢驗，結果發現，欺凌者的移情能力得分顯著低于未卷入欺凌者（t=-2.850，p<0.05），欺凌者的認知移情得分顯著高于未卷入欺凌者（t=2.119，p<0.05），欺凌者的情感移情得分顯著低于未卷入欺凌者（t=-3.212，p<0.01）；而被欺凌者的移情能力得分與未卷入者得分無顯著差異。

（五）欺凌參與者的父母教養方式

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對欺凌者、被欺凌者分別與未卷入欺凌者的父母教養方式進行獨立樣本t檢驗，結果發現欺凌者報告父母拒絕顯著高于未卷入欺凌者（父親拒絕：t=2.813，p<0.01；母親拒絕：t=2.438，p<0.05）。被欺凌者報告父母拒絕、母親過度保護顯著高于未卷入者（父親拒絕：t=2.179，p<0.05；母親拒絕：t=2.163，p<0.05；母親過度保護：t=2.118，p<0.05）。

三、討論

本研究中，5.44%的初中生表示對別人實施過欺凌，14.93%的初中生表示受過別人的欺凌。近十年，學校、社會已經開始重視欺凌的預防和干預，但并沒有很大改觀。本研究結果表明，欺凌是存在于初中生群體的一種較為普遍的現象，需要引起家長、學校和社會的重視，并采取相關舉措。

本研究發現，欺凌者、被欺凌者的孤獨感得分顯著偏高，可能是因為有孤獨感等心理適應問題的人更可能欺負他人，或者更容易成為同齡人欺負的對象(CrickN R，1998)，個體受到欺凌后可能導致孤獨感的加重。

被欺凌者的負向情感得分顯著高于未卷入欺凌者，因為初中生身心均經歷著急速的發展，其情感的成長處于穩定和起伏、成熟和幼稚的分界點，他們的情感、行為是矛盾的統一體，情感強度起伏變化大，對不良環境的適應能力較差，如果受到欺凌，可能會導致個體負向情感積累過多。

欺凌者的認知移情得分顯著高于未卷入欺凌者，情感移情得分顯著低于未卷入欺凌者這與Smith的研究一致，Smith認為，欺凌者知道如何能戳中被欺凌者的“痛處”。這表明欺凌者具有較強的認知移情能力，能夠較好地意識到自己的作為能給對方帶來什么后果，但體驗不到他人的痛苦感受。欺凌者在欺凌中常表現的冷漠、滿意和高興，他們移情能力不足，難以感受到自身行為給被欺凌者帶來的消極情緒體驗。

欺凌者報告父母拒絕顯著高于未卷入欺凌者。被欺凌者報告父母拒絕、母親過度保護顯著高于未卷入者。父母對孩子的影響是持久深遠的，初中生在青春期缺乏父母的管教與關愛或者受到過度關愛、保護，可能更容易產生問題行為。良好的教養可以有效減少欺凌等不良事件對孩子的消極影響。

四、結論

（1）5.44%的初中生表示對別人實施過欺凌，14.93%的初中生表示受到過別人的欺凌。

（2）欺凌者心理特征：可能有較高的孤獨感、高認知移情、低情感移情；原生家庭環境：父母持拒絕的態度。

（3）被欺凌者心理特征：可能有較高的孤獨感、過多負向情感；原生家庭環境：父母持拒絕的態度，或者母親可能過度保護孩子。

五、建議

這里，依據研究得出的欺凌主體心理、家庭環境特征提出一些預防、干預建議。

（一）創設積極的家庭環境

孩子的成長是需要情感溫暖，不能過度的拒絕、懲罰、過度保護。父母在給予適當情感溫暖的同時也要學會放手，不能過度控制青少年；選擇恰當的溝通方式，發現孩子參與欺凌，要積極地協同教師幫助孩子解決，不要一味地指責。

（二）通過各種途徑降低學生的孤獨感

從同學、父母、老師、社會上獲得歸屬感和情感支持，努力融入集體，參加集體活動，盡量尋找同伴支持，減少被邊緣化的感覺。

（三）提高學生的移情能力

教師可以組織學生進行角色扮演，提高學生的移情能力，使學生能夠換位思考，認識到什么行為是可接受的，能夠體驗別人在遭被欺凌時的情感。

（四）減少學生的負向情感

不論是在家庭還是學校都可以讓孩子參加一些可以愉悅身心的活動，培養學生樂觀的心理品質；還可以通過心理健康活動、課程，幫助改變學生對事件的認知，轉換情緒。