大學英語教師信息化教研能力調查與思考

■沈國榮/河南工業大學外語學院

“教育部高等學校大學外語教學指導委員會”在制定 《大學英語教學指南》(2015:1-20)時強調，指南要“推進現代信息技術與外語課程的融合，促使大學英語教學內容、教學方法和手段、學習方式發生變化，實現有效教學。”指南第九部分“教師發展”中強調“教育大計,教師為本。教師的素質、水平和能力是影響教學質量的關鍵因素。”、“大學英語教師必須主動適應高等教育發展的新形勢,主動適應大學英語課程體系的新要求,主動適應信息化環境下大學英語教學發展的需要,不斷提高自己的專業水平和教學能力,除掌握學科專業理論和知識外,要具備課程建設的意識、選擇教學內容的能力、調整教學方法和手段的能力、以學生為學習主體的意識、教學改革的意識、現代教育技術運用能力等。”在這一場前所未有的課程變革里，大學英語教師作為課程的主導者，必須以科學、全面的視角看待這種全新的課程定位和教學模式，正確地處理以多媒體、網絡為中心的信息技術與大學英語教學之間的相互關系，讓兩者有機地融合在一起，產生充滿希望、活力的新火花。

教研能力是大學英語教師重要能力之一，是高校教師與中小學教師的巨大區別所在。現代網絡技術高度發達對高校教師也提出了新的挑戰。在信息化教育時代，不僅要實現教學信息化，還要達到教研信息化。大學英語教師教研和教學反思可以發展和提升教師將信息技術與大學英語教學融合的融合能力。本文通過文獻綜述，歸納大學英語教師信息化教學設計能力組成，在3所信息化程度不同的高校進行問卷，比較各自大學英語教師信息化科研與反思能力現狀、找出有效激勵機制。

一、大學英語教師信息化教研能力研究

國內很多學者就該話題發表見解，如表1所示。

表1

本研究認為教學研究能力包括對從事研究的基本要領、基本要求的認知能力、教學研究整體規劃能力 、教學研究問題意識及捕捉研究課題的能力、教學研究設計能力、文獻資料及研究信息的檢索能力、文獻閱讀與理解能力、從事研究所需的歸納與統整能力、分析與思辨能力、執行學術規范的能力、將教育教學研究成果應用于教學實踐的能力。大學英語教師要具有(1)進行教學反思能力；(2)科研信息檢索能力；(3)網上項目申報能力；(4)信息化數據分析能力；(5) 信息化教學自主發展能力(6)信息化教學創新能力。

二、研究方法

(1)問卷調查法：為深入了解大學英語教師信息化教學能力現狀，設計了《大學英語教師使用信息工具的能力調查問卷》。問卷都采用李克特(Likert scale)5 級評分法，1=“基本不符合”，2 =“不太符合”，3 =“介于中間”，4 =“基本符合”，5=“完全符合”。筆者于 2015 年 5月前往A、B、C三校進行問卷調查，共有160名大學英語教師參與到本次調查中。本次調查共發放教師問卷 160 份，回收 155 份。經過仔細觀察分析，剔除無效教師(所有題目選擇同樣的答案或者只是完成部分題目的填寫5 份，共回收有效教師問卷150 份作為本次問卷調查分析的數據來源，經過仔細整理，錄入了 SPSS19.0 系統，以備用。

(2)訪談。5位管理人員(教務處長,教學院長,主任)、8位一線教師。訪談時間匯總詳見下表。教師和管理人員是最直接參與者,活躍在第一線,對存在的問題有深切的體會。借鑒管理學中360度績效考評,了解不同看法獲得更全面的認識。因此筆者還選擇了 10名對象進行非正式訪談。通過交叉分析,有效避免片面觀點,提高效度。談錄音主要采取定性分析法，對其進行歸納和總結。編碼規則是：“學校代碼”+“教師代碼”+“編號”。如，鄭州大學管理人員(處長)訪談，編碼就是“AG1”，其中，“A”為學校代碼，G為學校管理人員；“1”代表是“處長”。教案經封面量表量化以后，數據和信息主要由Microsoft Excel 2007處理。Excel 2007將數據進行圖表化處理。

三、數據分析與討論

教研能力是大學英語教師重要能力之一，是高校教師與中小學教師的巨大區別所在。現代網絡技術高度發達對高校教師也提出了新的挑戰。在信息化教育時代，不僅要實現教學信息化，還要達到教研信息化。

通過表2可以看出，題項23信息化教學反思(M=2.85)，說明大部分教師不能用網絡通訊工具與同行、專家等對話交流反思自己的教學；題項24信息資源檢索(M=3.57)，說明大部分教師掌握了網絡數據庫中進行信息資源檢索的方法，能使用多樣化的網絡數據庫檢索獲得學術信息內容，進行教研工作。，但水平不高。題項25網上申報(M=3.50)，說明大部分教師熟悉課題申報系統、管理平臺，能在網上申報各級各類項目。題項26數據進行統計分析(M=2.67)，說明大部分教師不能借助技術手段對研究數據進行統計分析(如SPSS軟件)挖掘隱性知識。整體來看，教師群體中的信息化教學教研水平參差不齊，仍需大幅提升。

表2 大學英語教師信息化教研能力題項分析

通過表3調查結果顯示，A校題項23信息教學反思(M=3.70)均值高于B，C校，B校最高(M=2.38),這說明A校教師能用網絡通訊工具與同行、專家等對話交流反思自己的教學。

表3 三校大學英語教師信息化教研能力題項分析

其一，教師群體中，教研方面的合作與交流還有一定的情感屏障。“我很少同其他教師討論自己的教研，除非與他人合作項目時，我們才會通過建立QQ討論組進行交流，但是，有時候合作起來會有一些困難，有時候感受不到和諧的氛圍”。(CT2)

其二，交流渠道狹窄。“在教研項目合作中，我們大部分時間面對面交流，除了QQ交流，再也沒有使用過其他的網絡交流討論工具，而且有些工具不太會使用”。(CT3)

“我不排斥通過網絡交流教研，因為我合作的對象都是一個學校的，所以，面對面交流更直接、更方便”。(AT3)

朱楓(2005)認為，在信息化的大環境下，教師獲取信息的方法以及路徑要與時俱進，即要掌握一定的新型信息檢索技術。表4調查顯示，A校題項24信息教學反思(M=3.92)均值高于B，C校，C校最高(M=3.38),這說明A校大多數教師掌握了網絡數據庫中進行信息資源檢索的方法，能使用多樣化的網絡數據庫檢索獲得學術信息內容，進行教研工作，但B,C兩校教師在利用信息技術查找、選擇并整理教研資料上感覺會有些困難，對于應用于教研的工具或軟件不太熟悉或不能恰當地使用。訪談數據也證實了這一點。訪談中，研究者提到了一些用于教研和教研的應用軟件，如國內外期刊網和數據庫，如CNKI、超星、讀秀、新浪愛問等；文獻管理軟件Endnote、NoteExpress、E-learning和Evernote等；語料庫工具AntConc或WordSmith等；數據統計軟件SPSS和EXCEL等。對此有著深入詳細了解的教師占少數；大多數教師只是有些了解而已，但運用這些軟件還談不上；只有少數教師會使用這些軟件輔助自己的教研和教研。在這樣的情況下，研究者進一步追問了受訪教師近3年的教研成果情況。具體情況見表5。

表4 三校大學英語教師信息化教研能力題分析

表5 受訪教師軟件應用情況及近 三年的教研成果情況

數據明顯表明對以上提及的教研應用軟件了解的越多或使用這些應用軟件越多的教師，其教研水平越高、教研成果越顯著。

一位教師說道：“我只用CNKI和萬方數據庫尋找相關研究問題的文獻，實在找不到了會進入百度和GOOGLE進行搜索，基本上沒有向原作者索要或者進入其他學校或國外免費的數據庫進行搜索”。(BT3)對于文獻檢索方式也是知之甚少，“我不熟知文獻檢索的方式，所以經常導致我搜索不到目標文獻，找不到相關研究的最新成果和研究過程”(CT7)，一位教師說道。

表6 三校大學英語教師信息化教研能力題分析

現在，各級各類項目申報時，一般都要求登錄系統網上申報。如果不熟悉，將無法成功申報。因此，外語教師必須與時俱進，才能在教研方面獲得資助。

調查顯示，A校題項25網上申報(M=3.84)均值高于B，C校，B校最低(M=3.00),這說明A校大多數教師掌握了熟悉課題申報系統、管理平臺，能在網上申報各級各類項目。

表7調查顯示，C校題項26數據進行統計分析(M=3.24)均值高于B，C校，B校最低(M=2.22),這說明C校雖然比B,A校教師更能借助技術手段對研究數據進行統計分析(如SPSS軟件)挖掘隱性知識，但水平不高。

表7 三校大學英語教師信息化教研題項分析

訪談結果表明，對于網絡技術工具，有些教師幾乎沒有觸及過，更別說利用其進行問卷調查了。有一位教師談到：“我用紙質問卷和面對面的訪談收集實驗數據，很少通過各種網絡渠道去獲取實驗對象的信息，我很少注意那些網絡上的數據收集工具”。(BT6)另一位教師說：“大部分時間會用現場發放問卷和面對面的訪談，偶爾采用電話和 QQ 進行訪談”(AT3)還有教師說：“很多關于收集實驗數據的網絡工具我都不太熟知，我也不知道怎么運用到教研過程中去”。(CT7)

針對于個人的文獻梳理能力，教師比較滿意，但是對于利用相應軟件來處理這一事務時，情況卻不樂觀。一位老師說到：“在原有的大量的文獻基礎上，我能夠比較好的梳理清楚相關研究的發展過程，也能很好的理清文獻的組織思路。”(AT5)

而針對于SPSS的應用及相關操作，表示能力不足的教師占大多數，一位教師說“我所知道的在文科領域中 SPSS 軟件對分析實驗數據起著重要的作用，很多次很想利用這個軟件來輔助研究，但是看起來太復雜，沒有專業人員的指導，根本就不懂怎么操作。一般都利用 EXCEL 表來完成，即使是這樣 EXCEL 表中很多功能也不太熟知，所制作出來的數據形式很單一”。(BT3)

表8 信息化教研能力發展情況與生態因子多元回歸結果

因變量:信息化教研與反思能力。

四、影響因素分析

信息化教研與反思能力與其生態影響因子的回歸分析表7顯示，對于信息化教研與反思能力發展(見表7)，具有預測性的生態因子變量是制度因素。國家語言教育政策維度對教師教研情況的影響是宏觀的。《教育規劃綱要》和《課程要求》對教師提出的要求中教研水平的提高是著重強調的一項。針對教師需要“教研創新”，以“教研促進教學”、再以“教學帶動教研”等一系列的要求，國家對教師的教研水平的重視彰顯無遺，也更是促進了教師教學專注視角的轉移，也自然出現了教學與教研無法平衡的態勢。無可非議，國家語言教育政策在很大程度上推動了教師教研向前邁進，但是來勢兇猛的改變也會給教師在如何平衡和權重教學與教研上糾結和惆悵。

五、建議

構建信息化教學共同體是實現信息化發展的一條非常重要的途徑。“學習共同體”是指一個團體中包含學習者和助學者，并且這二者在學習過程中共享學習資源，共同完成相應的學習任務，共同體成員之間相互影響、相互促進的(秦德林、蔣忠，2004：24)。通過這樣一個特殊的共同體相互交流，教師可以采長不短，優化自身知識結構化，共同探討教學技術手段的優化。這對于教師共同體和教學資源的高效開發是雙贏的局面。在共同體的交流中，可以給教師更為強烈的歸屬感，為該共同體的的發展奠定良好的基礎。這個共同體的形成可以是教師自發的，也可以是組織規劃的，比如可以把各個年齡層、不同興趣的、教學特點不同的教師有目的的組織在一起，是這個群體更多樣化。

此外，不同學科甚至不同學校的教師也可以組成學習共同體，每個教師不同的個體，能夠更容易地跳出自我的圈子，更快速開放地實現與他人的合作，從而超越自我。拿慕課來說，盡管這或許會加劇競爭，但是也為教師之間，師生之間提供了合作的機會，使教師快速成長。

網絡學習共同體能夠有效地為教師提供個性化需求,教師還可通過新興網絡渠道如貼吧、博客、個性空間等形式與其他教師搭建溝通渠道,更便捷地展開交流與協作。