小學生深度教學助力思維進階的策略分析

陳麗云

摘 要：深度學習是相對于淺層次學習方式而言的，旨在克服當前教學中表面、形式化的局限，引導小學生進行深層次學習，從而實現他們學習能力與水平的全面提升。但在目前的教學中，部分教師潛意識里認為深度學習是有難度的，殊不知過多的難題，將打擊到小學生學習的信心，影響到他們的數學能力與水平。因此，教師應認真分析小學數學深度教學存在的問題，并提出相應的解決策略，以逐步培養小學生系統以及邏輯思維能力，從而促使他們從數學的角度思考和解決問題，真正做到學以致用。

關鍵詞：小學;數學;深度教學;反思;策略

一、 引言

小學生正處于人生發展的初級階段，他們的人生閱歷和知識基礎等都較為淺薄，在面對復雜的數學知識時，常常不知所措，尤其是當知識之間的跨度較大時，學生的學習過程就顯得較為吃力。而深度學習正是基于新課改的背景提出的，對小學生的“學”提出了較高的要求，不僅需要他們積極參與學習過程，還要求小學生深度思考和探究，以在知其然的同時做到知其所以然，從而獲得數學思想上的升華。為此，教師在深度教學的過程中，應著眼于核心問題的探究、學生已有經驗的研究以及整體知識的建構等，以促使小學生感悟數學思想方法，進而促進他們數學思維的發展。

二、 小學數學深度教學現存的問題

（一）不注重問題探究

問題引領下的學習最為有效，適當的質疑，可使小學生的思維深化，能引導他們深入思考。但在目前的小學數學課堂教學中，教師并不注重問題探究，而是直接將知識灌輸給小學生，使得學生在課堂上的參與程度較低，學習的熱情不足，教學效率也較為低下。如果教師僅僅以教材上的知識為主，在講述中也不關注學生是否理解，必然會導致學生喪失學習的興趣，無法培養他們問題探究的能力。

（二）忽視學生生活經驗

中國著名教育家陶行知提出“生活即教育”的理念，說明教育與生活密切相關，對于數學教學也是如此。脫離了生活情境與現實的數學課程教學，割裂了知識與知識之間的聯系，使得教師的教與學生的學較為狹隘，并不利于小學生的學習和發展。但在目前的教學中，教師潛意識里忽視了小學生的主觀能動性，認為小學生并沒有自身獨立的思想，這在忽視小學生生活經驗的基礎上，也磨滅了他們的學習熱情，使得他們僅僅為了應付而學習，學習的目的性并不強。

（三）以知識傳授為主

小學數學是一門邏輯性較強的課程，知識之間的聯系較為密切，若前一部分知識掌握得不夠扎實，很容易影響到小學生的后續學習過程。因此數學學習是一個循序漸進的過程，需要小學生在掌握基礎知識的同時，學會前后貫通、究根覓本，以建構起完整的知識體系。但教師在教學的過程中，往往只注重知識表面，整個教學過程較為淺顯，小學生處于一知半解的狀態，長此以往，很容易影響到他們的數學基礎，使得小學生積累的重難點越來越多，學習起來將更吃力。僅僅以知識傳授為主、忽視能力和思維培養的教學活動，是無法滿足小學生多樣化的學習需求的，對于他們今后的學習與發展也是極其不利的。

（四）過多實施題海戰術

受到應試教育的影響，教師過于重視小學生的考試成績，題海戰術也成了部分教師首選的教學策略。對于小學生來說，愛玩愛鬧是他們的天性，過多的練習題并不符合他們的學習規律與特點，甚至還會適得其反。因此，在深度教學過程中，教師應該注重習題的質量而不是數量，以在為小學生減負的基礎上，促進他們數學成績的穩步提升。

三、 小學數學深度教學的具體策略

（一）聚焦核心問題

孔子曰：“不憤不啟，不悱不發。”問題是思維的引擎，也是激發小學生主動學習的關鍵因素，教師只是在必要的時候引導和啟發學生，這確立了小學生在課堂上的主人翁地位，往往能加深他們的理解，可培養起他們獨立思考的能力。這樣教師在教學的過程中，就可聚焦核心問題，通過設計有質量有深度的問題，促使小學生深度思考，以提高他們的質疑能力和自主解決實際問題的能力。

例如在人教版小學數學六年級下冊學習《圓柱與圓錐》部分內容時，課程標準要求小學生認識圓柱與圓錐的特征，并熟練掌握圓柱的側面積、表面積、體積以及圓錐體積的計算方法等，從而逐步培養起小學生的空間思維。這樣教師在教學的過程中，就可提出如下問題：圓柱轉化成長方體后，有哪些不變的地方，又有哪些變化的地方呢？轉化后的長方體與圓柱體各部分之間有什么樣的關系？你可以由此推導出圓柱的體積公式嗎？在思考和探究的過程中，小學生腦海中已有的新舊知識發生了沖突，這可把他們的思維引向深處，有助于小學生自主探究得出圓柱體的體積公式，整體教學效果較好。

聚焦核心問題給予了小學生更多思考和質疑的空間，滿足了他們好奇心強、求知欲旺盛等的特點，能在營造良好課堂氣氛的前提下，引導他們深度學習，主動探究知識本質與其關聯，從而可提升小學生的數學綜合素養。

（二）聚焦已有經驗

新課改明確指出：小學數學課程教學內容要貼近小學生的生活，要引導學生在生活經驗的基礎上進行聯想、發散，以實現建構性、創新性學習。這樣教師在教學的過程中，就可聚焦小學生已有的生活經驗，并創設生活化的教學情境，以提升小學生的學習興趣，引導他們深度學習，從而促使他們朝著更加優秀的方向發展。

例如在人教版小學數學一年級下冊學習《認識人民幣》部分內容時，課程標準要求小學生掌握元、角、分之間的換算關系，并能在實際的購物情境中運用人民幣。這樣教師在教學的過程中，就可從小學生已有的經驗入手，即很多小學生都有過超市購物的經歷，那么他們都買過哪些東西呢？這些東西的價格分別是多少呢？為了引導學生深度學習，教師還可模擬超市購物的場景，選出小學生分別扮演收銀員和顧客，扮演顧客的學生要思考自己手里的錢可以買哪些東西，扮演收銀員的學生則要考慮應找回多少錢。通過生活化經驗的融入，可深化小學生的認識，促使他們更好地掌握元、角、分之間的換算。而在一年級上冊學習《認識鐘表》部分內容時，時間告訴人們什么時候應該做什么事情，即爸爸媽媽要在早上8：00的時候去上班，小學生要在12：00的時候吃午飯，那么應該如何認識鐘表、掌握時間呢？生活化的經驗可使小學生對知識產生熟悉的感覺，促使他們以數學的思維和眼光來看待實際生活中的問題，最終可實現生活化深度教學。