談?dòng)變簣@課程的開放策略

周愛萍

《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》（以下簡(jiǎn)稱《綱要》）對(duì)幼兒園教育內(nèi)容與要求、組織與實(shí)施、教育評(píng)價(jià)等做了原則性規(guī)定，卻沒有確定全國統(tǒng)一的教學(xué)用書等具體的課程形式。在《綱要》的指導(dǎo)下，很多幼兒園都在開發(fā)、建構(gòu)、實(shí)施自己的園本課程。開發(fā)、建構(gòu)、實(shí)施自己的園本課程并不是要出園本課程的書，也不是另起爐灶，重新建構(gòu)一套與過去本園課程完全無關(guān)的課程。開發(fā)、建構(gòu)、實(shí)施自己的園本課程不能違背《綱要》的基本精神和幼兒園課程的總目標(biāo)，要明確本園的教育理念和課程理念，挖掘、利用幼兒園周邊適宜的課程資源，選擇最適合的課程內(nèi)容，嘗試多元的課程組織和實(shí)施方式，逐步建立適合本園實(shí)際的課程評(píng)價(jià)體系。建構(gòu)園本課程是一個(gè)開放和民主的創(chuàng)造性過程，每一位教師都可以從本班幼兒的實(shí)際和需要出發(fā)，進(jìn)行多樣化探究。班級(jí)既是幼兒的差異性和獨(dú)特性賴以表現(xiàn)的場(chǎng)所，也是課程開放、建構(gòu)、實(shí)施的基本單位。幼兒個(gè)體的不同、環(huán)境的更換、信息的頻變等，均要求教師學(xué)會(huì)批判、選擇、加工。充分發(fā)揮每個(gè)教師的創(chuàng)造性，才能使課程真正適合幼兒的特點(diǎn)和需要，體現(xiàn)園本課程的個(gè)性和特色。園本課程實(shí)施的實(shí)效，具體地體現(xiàn)在每個(gè)班級(jí)的課程和教學(xué)之中。班級(jí)教師實(shí)施課程的創(chuàng)造精神和創(chuàng)造能力，與創(chuàng)造性實(shí)施幼兒園課程存在著直接的因果關(guān)系。

課程的開放策略針對(duì)的是幼兒園傳統(tǒng)課程封閉的管理弊端，旨在創(chuàng)設(shè)寬松的環(huán)境，為師幼提供一個(gè)創(chuàng)造性的活動(dòng)空間。課程開放策略的內(nèi)涵是“為了創(chuàng)造性實(shí)施課程”，充分尊重和相信每一位教師，讓他們?cè)谌轿婚_放的課程實(shí)施空間里自由馳騁，真正讓課程與幼兒實(shí)際需求以及與家庭、社會(huì)、自然界相融合。在過去的課程管理中，幼兒園制訂了許多硬性的規(guī)定，如活動(dòng)具體內(nèi)容、時(shí)間長(zhǎng)短、學(xué)科領(lǐng)域界定，教師一旦在學(xué)期初制訂課程計(jì)劃后，為了完成既定的教育目標(biāo)任務(wù)，很難再有更改創(chuàng)新的余地。比如中班第二學(xué)期我們的課程中有一個(gè)關(guān)于幼兒園和附近街區(qū)的主題活動(dòng)，計(jì)劃活動(dòng)時(shí)長(zhǎng)為兩周，在實(shí)施過程中因?yàn)橐粋€(gè)班恰好有幾名幼兒的父母在附近街區(qū)的超市、廣場(chǎng)或銀行工作，而且幼兒對(duì)身邊環(huán)境的興趣有增無減，班級(jí)教師很想充分利用這種家長(zhǎng)和社區(qū)資源，擴(kuò)展活動(dòng)范圍與內(nèi)容，但這又會(huì)影響到下一主題活動(dòng)的預(yù)定時(shí)間乃至目標(biāo)達(dá)成，教師處于兩難境地。

一、課程決策的權(quán)力向活動(dòng)組織者開放

在確立課程總體目標(biāo)的基礎(chǔ)上，通過讓班級(jí)教師分解課程目標(biāo)體現(xiàn)教師參與的開放性。

首先，召開年級(jí)組會(huì)議，商討研究各年齡段幼兒的情況，制訂學(xué)期各年齡段目標(biāo)計(jì)劃;其次，各班級(jí)教師團(tuán)隊(duì)（一般為兩名帶班教師和保育員）在對(duì)幼兒實(shí)地觀察、個(gè)別交流、家訪等基礎(chǔ)上，根據(jù)班級(jí)幼兒實(shí)際情況（如班級(jí)幼兒人數(shù)、個(gè)體發(fā)展?fàn)顩r、插班生比例、幼兒父母文化素養(yǎng)等）制訂相對(duì)具體的班級(jí)學(xué)期課程計(jì)劃。這里所謂相對(duì)具體的班級(jí)課程計(jì)劃，是指教師對(duì)班級(jí)幼兒學(xué)期整體發(fā)展目標(biāo)要有清晰明確的思路，又要體現(xiàn)出教師與幼兒聯(lián)合創(chuàng)造教育經(jīng)驗(yàn)的“創(chuàng)生取向”。

再次，根據(jù)幼兒發(fā)展?fàn)顩r和幼兒外部環(huán)境變易、突發(fā)事件等因素，教師經(jīng)過科學(xué)決策可以對(duì)班級(jí)課程的月計(jì)劃和周計(jì)劃、日計(jì)劃進(jìn)行適當(dāng)調(diào)整增減。比如2019年末“新冠”疫情的暴發(fā)與延續(xù)，對(duì)幼兒日常生活和心理發(fā)展都產(chǎn)生很大影響，班級(jí)因此以“疫情防控”為主題增設(shè)課程，消除幼兒恐慌心理，幫助形成良好的衛(wèi)生習(xí)慣以及引導(dǎo)他們加強(qiáng)關(guān)愛自然、構(gòu)建和諧社會(huì)的環(huán)保意識(shí)。課程決策的開放性，使教師能夠擺脫條條框框，增加了園本課程創(chuàng)造性實(shí)施的可能性。

二、課程內(nèi)容和形式向幼兒一日生活的整個(gè)過程開放

我們鼓勵(lì)教師對(duì)課程實(shí)施的關(guān)注從文本、教學(xué)方案的完成情況轉(zhuǎn)移到對(duì)幼兒、正在進(jìn)行的一日生活及過程的關(guān)注。活動(dòng)形式則可以打破時(shí)間、空間的限制，哪種形式最符合幼兒本次學(xué)習(xí)需要，有利于目標(biāo)的達(dá)成，就采取哪種形式。幼兒的生活多姿多彩，蘊(yùn)含著許許多多具有教育價(jià)值的素材，小到幼兒每天穿的衣服上扣子的大小、多少、形狀，大到幼兒心理發(fā)展中出現(xiàn)的性格偏差，都可以成為課程內(nèi)容。教師可根據(jù)幼兒的興趣、現(xiàn)實(shí)條件和教師自身的特點(diǎn)，選擇最適合的內(nèi)容和形式，以期達(dá)到課程實(shí)施的最優(yōu)化。“教學(xué)最優(yōu)化可以說是從解釋教學(xué)任務(wù)的有效性和師生時(shí)間消費(fèi)的合理性著眼，有科學(xué)根據(jù)地選擇和實(shí)施該條件下最好的進(jìn)行方案。”[1]

在我們幼兒園里發(fā)生過這樣的教學(xué)案例：某教師準(zhǔn)備展示一節(jié)大班語言公開課，就在準(zhǔn)備期間，連續(xù)下了許多天的雨，周圍環(huán)境看上去陰冷蕭條，教師由此選擇了欣賞散文詩《秋天的雨》，旨在通過散文詩優(yōu)美的語言，引導(dǎo)幼兒體驗(yàn)秋雨帶給秋天斑斕色彩、成熟香味等的美好感覺，以積極的心態(tài)面對(duì)大自然氣候變化。但在課程實(shí)施的這天卻艷陽高照，教師剛組織幼兒開始集體活動(dòng)，一名幼兒偶然發(fā)現(xiàn)晃動(dòng)窗下一只空著的小椅子，墻上一個(gè)光斑也跟著晃動(dòng)。不久，越來越多的幼兒被他的動(dòng)作和光斑所吸引，還有幼兒站起來搖自己的小椅子。反光的小椅子使他們大感興奮。在這種情況下，教師應(yīng)該怎么做？一種方法是穩(wěn)定幼兒的情緒，繼續(xù)原先的課程內(nèi)容，將幼兒重新帶進(jìn)用詩歌營造的秋雨氛圍中;另一種方法是順應(yīng)新的外部刺激和幼兒新的興趣指向，創(chuàng)生新的課程內(nèi)容。對(duì)一個(gè)正在上公開課的幼兒園教師來說，前者的可操作性似乎強(qiáng)一些，完成預(yù)期目標(biāo)的可能性也大一些;后者因是開放的，有許多不確定因素，其結(jié)果也是不確定的，對(duì)教師的挑戰(zhàn)會(huì)很大，然而卻是基于幼兒當(dāng)前的需求。在這個(gè)教學(xué)案例中，我園教師用兩句話將課程內(nèi)容由《秋天的雨》過渡到語言故事《亮石頭》上去：“本來要請(qǐng)雨寶寶來我們班做客，雨寶寶沒來，原來它請(qǐng)光寶寶代替它來了，小朋友們先跟它玩一玩吧。”“森林里小猴子也發(fā)現(xiàn)了一塊會(huì)反光的、奇怪好玩的亮石頭，我們聽聽它的故事，再談?wù)勀銈儎倓偘l(fā)生的故事……”雖然課程實(shí)施內(nèi)容與預(yù)設(shè)大相徑庭，活動(dòng)的組織形式也由安靜有序變?yōu)榛顫娮杂桑康膮s都是培養(yǎng)幼兒的語言能力和對(duì)自然的探索和熱愛，而后者幼兒的參與率顯然高于前者。在這里，我們生動(dòng)地感受到“課程是師生在教育情境中共同創(chuàng)生的一系列‘事件，通過這些‘事件，師生共同建構(gòu)內(nèi)容與意義。教學(xué)不再只是一個(gè)傳遞內(nèi)容，而與內(nèi)容無關(guān)的‘管道，而是一個(gè)產(chǎn)生基本的課程效應(yīng)的社會(huì)情境”。[2]

三、課程評(píng)價(jià)向教師、幼兒、家長(zhǎng)及社會(huì)開放

傳統(tǒng)的幼兒園課程評(píng)價(jià)模式往往只是在教育過程結(jié)束時(shí)，由教學(xué)管理者進(jìn)行“一錘定音”式的評(píng)價(jià)，往往只有目標(biāo)評(píng)價(jià)而無過程評(píng)價(jià)，只有選拔性功能而無發(fā)展性功能。事實(shí)上，教師的人格、職業(yè)素養(yǎng)、教學(xué)風(fēng)格、師生交往類型和工作背景都存在差異，上述終結(jié)性評(píng)價(jià)往往讓教師有所顧慮而降低創(chuàng)造性的發(fā)揮。評(píng)價(jià)向教師自己開放，有利于教師形成自覺的反思意識(shí)。比如，我們以視頻重播的形式，讓教師對(duì)自己組織實(shí)施的班級(jí)一日活動(dòng)進(jìn)行探究性評(píng)價(jià)。從他們的書面評(píng)價(jià)報(bào)告中，可以看到他們對(duì)自己組織的活動(dòng)有了具體且有針對(duì)性的改進(jìn)思路。 “我新授歌曲一直按照范唱、講解歌詞、領(lǐng)唱、合唱、分組唱的步驟，其實(shí)在第一個(gè)步驟已經(jīng)有幼兒會(huì)跟著哼唱了，其他幼兒對(duì)這種固定程序也顯得興致缺缺……”“班上大多數(shù)幼兒按我要求的顏色、形狀、大小分類卡片，童童和小語卻按卡片的厚薄、材質(zhì)分類，這是一個(gè)很好的教育契機(jī)，我沒有及時(shí)發(fā)現(xiàn)并發(fā)揮。”“沒想到我講課時(shí)語言這么啰唆！”……個(gè)體化的自我評(píng)價(jià)，還可以結(jié)合相對(duì)一致的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，根據(jù)教師的差異，梳理出不同的專業(yè)發(fā)展要求。

活動(dòng)的評(píng)價(jià)還要向幼兒、其他班級(jí)教師、家長(zhǎng)和社會(huì)開放。如讓班級(jí)幼兒參與評(píng)價(jià)“你最喜歡和哪個(gè)老師一起活動(dòng)”“╳ 老師的哪節(jié)課你最開心”“剛才的活動(dòng)里你還有想說和做的事情嗎”等，讓教師學(xué)會(huì)從幼兒的角度去思考每個(gè)活動(dòng)的成敗。還可以定期向家長(zhǎng)和社會(huì)進(jìn)行半日開放或一日開放、綜合活動(dòng)展示等，增加更多課程實(shí)施的信息反饋渠道，幫助教師了解自己課程實(shí)施的優(yōu)勢(shì)和不足，增強(qiáng)評(píng)價(jià)的客觀性、科學(xué)性和多元性。

【參考文獻(xiàn)】

[1]（蘇聯(lián)）巴班斯基.論教學(xué)過程最優(yōu)化[M] .吳文侃，譯.北京：教育科學(xué)出版社，2001.

[2]張華.課程與教學(xué)論[M] .上海：上海教育出版社，2000.