按圖索驥 順序寫景

習作單元是統編版教材新增的一個指向如何寫作的程序性知識功能單元。它以學生習作能力的發展為靶心，精心設計了“精讀課文”“交流平臺”“初試身手”“習作例文”“習作”等讀寫訓練融合“點”，環環相扣，精準發力，使習作訓練可視化，為兒童習作搭建支架，提供有效策略。

四下安排了“寫景”習作單元，指導學生初步把握按游覽順序寫景物的知識與方法。“精讀課文”《海上日出》要求按順序“說說海上日出的景象”，《記金華的雙龍洞》要求“理清作者游雙龍洞的順序，把路線圖補充完整”；“交流平臺”總結按游覽順序寫的方法；“初試身手”要求根據示意圖畫出路線按順序說，再試著按順序寫自己觀察的一處景物；“習作例文”《頤和園》《七月的天山》都要求關注怎樣把游覽順序寫清楚，理出路線圖；“習作”要求學生寫游覽過的印象最深的地方，“可以先畫出游覽路線圖”。我們不難發現，這一單元各板塊不斷出現的“圖”，其實就為我們進行寫景習作教學規劃了路徑，提供了教學支架。那么，這一單元的教學，我們是否可以順應這一脈絡，按圖索驥，指導學生經歷“理”圖、“畫”圖、“用”圖的習作過程，使“按順序寫景”這一單元語文要素從第一課開始就無痕滲入呢？筆者進行了單元整體教學實踐，讓學生普遍感覺習作輕松，享受這個過程。本文就主要談談這一單元教學的思路與實踐。

一、“精讀課文”：理出路線圖，體會寫景有方法

圍繞“學習按游覽順序寫景物”這個習作要素，單元安排了兩篇精讀課文。根據課后習題能發現，課文的閱讀任務直接指向“以課文為素材，引導學生學習寫作知識和表達方法”，除了讀寫本課生字詞以外，閱讀單元中的精讀課文所承擔的常規要求被大大弱化。因此，筆者在設計這兩課的學習活動方案時，就直接指向習作性閱讀：通過默讀課文，讓學生畫出思維導圖，理出作者的寫作順序，從而感悟寫景有序，寫景有法。

第一課《海上日出》，讓學生在默讀品悟中說說海上日出的景象，再畫出思維導圖，理出這篇課文的寫作順序：先寫晴天日出的過程，再寫多云和有黑云時的變化，每次的日出變化又是“位置變化”“顏色變化”“光亮變化”三條線交織著寫。通過這樣的梳理，學生發現，當“人不動景動”時，作者就是按照太陽變化的順序來寫日出過程的。

第二課《記金華的雙龍洞》，讓學生默讀課文，找一找作者分別到了哪些地方。教師根據交流板書出路線示意圖：路上→（洞口）→（外洞）→（孔隙）→（內洞）→出洞。接著，引導學生逆流而上，找到另一條暗線——泉水流經的路線，發現明暗兩條線巧妙地交織在一起，使景點的方位和作者的行蹤有機結合，極具特色。最后通過比較，讓學生發現，作者描寫最多最具體的是孔隙和內洞。經歷這樣的學習過程，學生體悟到，當“景不動人動”時，要按游覽順序寫清楚，還要突出重點，有詳有略地介紹。

二、“初試身手”：畫出路線圖，練習說寫有順序

習作單元的“交流平臺”是幫助學生梳理和歸納兩篇精讀課文中蘊含的習作要素的平臺；“初試身手”則是趁熱打鐵，對前面所學的習作知識、方法進行小型實踐練習的有效途徑。教師可以通過這兩個板塊幫助學生搭建習作支架——提煉，內化，應用方法，進行習作實踐。

因為有了前兩課的學習，筆者教學這一課時輕重有別。按順序寫景方法的總結一筆帶過，通過“交流平臺”，學生很輕松地提取到了寫作游記的要點：寫游覽過的地方，要按游覽的順序來寫；把特別吸引自己的景物作為重點來寫，可以采用直觀描寫+真實感受的方法；景物如果發生變化，就按照變化順序來寫。

教學重點放在“初試身手”，引導學生兩次通過畫路線圖體會言之有序的清楚明了。教師先出示書上的“示意圖”，讓學生自己畫出最喜歡的參觀路線，然后跟同桌分享自己設想的游覽路線，注意氣泡圖的提示，啟發學生用上“過了……就來到……”之類的連接詞。

第二個練習，教材是這樣要求的：觀察附近的一處景物，和同學交流看到了什么，再試著按一定的順序寫下來。筆者在教學時作了適當調整，讓學生根據自己的游覽經歷選取印象最深的一個地方，再選出幾處景點，勾勒出自己曾經的游覽路線，然后在景點旁邊用上幾句話，清楚地寫出自己的游覽順序，讓人一目了然。最后，有序并有重點地言說自己的游覽所見，這是自我表達的進一步實踐。其實，筆者這一教學環節已經悄悄指向學生邁出本單元習作第一步了：畫出游覽路線圖，理清思路，相當于列出了提綱。

三、“習作例文”：依據路線圖，關注語言得秘妙

“習作例文”是統編教材出現的新內容。其運用可以靈活多樣，既可以是作前啟迪，也可以是作中針對性學用，還可以是作后比較，發現問題，用于進一步借鑒修改。本單元的前幾課教學，引導學生畫出了游覽路線圖（列好了提綱），接著就需要讓學生學習怎么寫，從謀篇布局轉到更加清楚、豐富、生動的語言表達。因此，筆者覺得本單元可以用于作前指引，通過“習作例文”以及每處的批注，去引導學生品讀體悟，關注語言的秘妙，進一步為學生寫好這篇習作搭建具體的支架。

“習作例文”《頤和園》移步換景，按照游覽順序描寫了長廊、萬壽山、昆明湖的景色。我讓學生默讀課文，畫出路線圖：大門→大殿→長廊→（萬壽山腳下）→（萬壽山上佛香閣前）→（昆明湖），然后再畫出起過渡作用的句子。這樣先畫路線圖，讓學生體悟按游覽順序的清晰明了，再對照路線圖找到過渡句，發現本文在點明移步換景時運用過渡句的靈活多樣：寫長廊的過渡句是直接寫明游覽地點；寫萬壽山腳下以及昆明湖畔的過渡句寫明出發點和到達點，銜接得十分自然；有的過渡句中還寫清楚了觀察的視角。這樣結合路線圖有針對性的品讀，讓學生深切感悟到過渡句自然、巧妙、有條理的作用。

此時，讓學生打開自己的游覽路線圖，運用過渡句，修改自己原來寫著的表示地點轉換的句子，在班內當堂交流。于是，出現了許多可直接化用的句式。比如“1.沿著小路向（ ）走，就來到了（ ）。2.繞過（ ），往（ ）走，很快就到了（ ）。3.出了（ ），順著小橋向（ ）走，就能看到（ ）。4.穿過（ ），經過（ ），轉個彎，一片（ ）就出現在我的眼前。”

“習作例文”《七月的天山》主要描寫作者騎馬進天山一路所見，文筆優美。我還是讓學生先畫出游覽路線圖，理清順序：“進入天山”“再往里走”“走進天山深處”。然后引導學生關注旁批提示，體會作者分別寫了各處景物的特點，特別有層次，有條理。再感悟比喻、排比等修辭手法的運用，生動鮮明地突出了重點景物之美。然后，引導學生回顧《記金華的雙龍洞》，作者怎樣采用直觀描寫+真實感受的方法，突出孔隙小的特點。再引導學生品讀《頤和園》，關注表示“看”的詞語：一眼望不到頭、抬頭一看、向下望、收在眼底、向東遠眺、可以望見、遠遠望去。一起讀讀這些詞，感受作者游覽時視野很寬，隨著位置的轉換，視角也在變化的特點。

在此基礎上，我讓學生再把自己的游覽路線圖打開來，把打上五角星的那一個景點，用一段話生動、具體地寫下來，嘗試運用直觀描寫+真實感受的方法，描寫時注意語言的豐富，并恰當運用修辭手法。

四、“習作評改”：對照路線圖，互評互改化方略

習作是習作單元學習成果的集中體現，也是通過單元習作的要求，以精讀課文和習作例文為范，融合學到的表達方法，檢驗單元要素是否真正得到落實的重要途徑。其中，習作評價與修改是學生進一步遷移內化本單元習作知識與方法的重要載體，也是落實單元習作要素的重要保障，但往往被教師所忽略。筆者在引導學生完成這篇單元習作時，輕初寫指導，重習作評改，收到了較好的效果。

當進入習作課時，學生驚喜地發現，打開自己完善過的路線圖，其實已經有了非常豐富的本單元習作素材。按順序列好了提綱，明確了要寫幾個自然段，而且每個自然段的過渡語很豐富，更可喜的是，自己要重點介紹的語段已經寫得具體生動了。于是，當讀到本單元習作要求時，學生都覺得很輕松。很快，學生就開始動筆寫自己的這篇游記了。

寫完后，同學交換路線圖。一個讀習作，一個對照其路線圖聽，根據評價表進行評價。聽著感覺好的夸夸同桌，給他畫出優美的語句；聽著有疑惑的地方提問，讓同桌完善；聽著有問題的地方，提出修改意見。終評后，獲得五星以上的游記在學校展出，最優秀的幾篇推薦發表。

經歷了這樣的習作過程，學生很輕松，也很欣喜。有的說：“我寫這篇游記很輕松，按照老師的要求，我就畫了份與以前不同的路線圖，將去過的地方按順序有詳有略地寫出來了。我平常就在亭子里和朋友玩，也不會去其他的地方，這次我特意獨自在公園里轉了一遍，發現有很多地方其實都非常美，只是我以前沒發現，如荷花池、喂魚池，還有一個小山坡。當我一口氣寫完作文時，就感到這是我寫得最好的一篇習作，修辭手法、心理描寫用得也最多。我喜歡自己寫的這篇游記——《游紅豆濕地公園》。當我的作品被貼在了展板上時，真的感覺特別自豪。”

[人物名片]

倪凱顏，第二屆中國“課改優秀校長”，江蘇省語文特級教師，“無錫市倪凱顏名師工作室”“錫山區高技能人才創新工作室”領銜人，無錫市港下實驗小學校長。秉持人本理念，她以多種方式積極“踐行精教多學，創生人本課堂”。勇立時代發展潮頭，她積極利用云計算、移動互聯網、社交網絡、智能終端等技術，使智慧校園應“云”而生。她帶領的工作室獲評“無錫市女勞模（女職工）創新工作室”。出版專著《“云”中漫步——建一所智慧學校》。