芻議如何讓學生在閱讀活動中學會質疑問難

魏艷君

【摘? ? 要】學，起于思，源于疑。教學過程既是學生的認識過程，又是學生思維的發展過程。在語文閱讀教學中，如果能引導學生緊扣文章重點難點質疑，就可以引導學生改變思維方向，達到突破重點、化解難點的目的。因此，教師應營造有利于學生質疑的氛圍，創造促進學生質疑的空間，鼓起學生質疑的勇氣，使質疑在閱讀教學中發揮重要作用。

【關鍵詞】閱讀? 質疑問難? 策略

中圖分類號：G4? ? ? 文獻標識碼：A DOI：10.3969/j.issn.1672-0407.2021.11.042

在閱讀教學中，質疑問難對促進學生理解課文、培養學生閱讀興趣、開發創造性思維以及幫助教師確定教學思路、調整教學方案具有積極意義。教師要努力促進學生主動探究、敏于發現，激活學生的思維，變被動接受為主動探求。在閱讀課教學過程中，教師應從以下方面積極鼓勵學生質疑問難。

一、閱讀活動的作用及界定

閱讀活動是讀者與文本之間的對話和交流。在閱讀教學中，它表現為教師、學生和書本三者之間的交流互動;在課外閱讀中主要是學生與書本之間的直接對話。本文所指的閱讀活動則包括了這兩種形式。課堂閱讀教學是學生在教師指導下的閱讀活動，通過教師引導，使學生在感悟理解閱讀材料的過程中其閱讀理解能力得到訓練，并掌握一定的閱讀方法。但是，課堂閱讀時間是有限的，閱讀材料篇目也是不夠的，無論是對學生人文素養的培育，還是對學生閱讀能力及閱讀方法的訓練，都存在較大的局限性。因此，我們必須將學生的閱讀實踐活動從課內延伸到課外，讓閱讀實踐走向生活。在閱讀指導下，教師如能合理地利用，就可以使學生既能在課堂閱讀教學中形成閱讀理解能力、學會閱讀方法;又能在課外閱讀實踐中運用方法、開闊眼界、增大積累。

二、學會閱讀與質疑問難

如何來激發學生閱讀理解的思維自覺性，使之真正學會閱讀呢？筆者認為提問應該是一種行之有效的閱讀指導手段。只有讓學生主動向閱讀材料質疑問難，才能使學生在深入閱讀中感悟閱讀理解的方法，形成一定的閱讀理解能力。在閱讀指導中，當我發現學生未能提出問題時，就會先向他們發問，在激起學生的思維活動后，要求學生針對閱讀材料提出各自的問題。這一過程中，我的提問僅僅是啟發，但教師啟發的精髓應該是激發學生產生疑問、鼓勵學生提出疑問。愛因斯坦說：“提出一個題往往比解決一個問題更重要。”學生思索了才提得出問題，問題提得好說明他們思維深刻，也說明教師的閱讀指導有成效。

三、在閱讀活動中激發學生質疑問難的興趣

如果一個人不能敏銳地發現問題、大膽地提出問題，就不能深入地分析問題并創造性地解決問題，自然也就無法進行探究活動。因此，質疑問難是一切探究和創造的基礎。在閱讀指導中，教師應注意鼓勵學生多思考、多提，當他們提出問題后應及時進行表揚和肯定，讓學生更多的體驗到提問的成就感和快樂感，漸漸地，他們就會對提問產生濃厚的興趣。當學生對提問萌生興趣后，就會促使學生在閱讀活動中產生提問的需求和樂于提問的情緒體驗。在閱讀活動中，學生一旦對提問有了興趣，就會自發地把心理活動指向閱讀材料，進而主動地發現問題、提出問題，為深入理解閱讀材料奠定基礎。

四、在閱讀活動中指導學生質疑問難的策略

提問能力是學生綜合學習能力的體現。在閱讀活動中，很多學生都想提出問題，可就是感覺仿佛都懂，似乎沒什么問題可提。究其原因，是教師對提問所做的要求過于簡單，對學生而言缺乏操作性。只有當教師循著閱讀理解的方法針對性地發問時，學生才能恍然大悟，原來自己還有很多地方沒有理解。那么，在閱讀活動中教師應該如何指導學生深入閱讀，并在閱讀過程中形成提問的能力呢？筆者認為，最重要的是，教師應幫助學生在已有的認知水平上構建起提問的基本模式。筆者從三方面幫助學生構建提問的模式。

1.問題的形成。讓孩子們在讀完閱讀材料后就產生疑問，這是學生提出問題的基礎。不同年齡的學生有著不同的認知基礎。在提出的所有“為什么”中，有的是可以靠自己的自讀、自學理解解決的，在學生進一步深入閱讀后，有些“為什么”就不再成為問題;但還有部分“為什么”卻與學生們頭腦中的工作記憶的知識經驗形成空缺，這時他們就處在問題情景之中了。而那些“為什么”也就自然成為學生在閱讀過程中進行思維活動時所形成的問題。而且，在形成問題的思維過程中也能培養學生敢于質疑的意識和逆向思維的能力。

2.提問的方式。這里說的提問的方式，是指學生怎樣向同學和教師提問。在閱讀指導中我告訴學生們提問可以用兩種方式：（1）把你讀懂的地方變成問題，當小教師考考其他同學，看他們是否和你一樣弄懂了這個問題。（2）把你們在閱讀過程中遇到的不懂的地方提出來，請同學和教師幫助。當然，多數學生要真正從閱讀中發現問題、提出問題，需要一個漫長的發展過程，更需要每一位教師有足夠的耐心和信心。

3.提問的角度。這是指學生在讀完閱讀材料后思考自己應該從哪些方面提出問題。在閱讀指導中，我一般引導學生從三個方面思考提問：

（1）文章的內容。它是指閱讀材料講了些什么。如課文《小老鼠》中，主要講了誰、干什么、后來又發生了什么變化？ （2）文章的內涵。這是指閱讀材料中重點詞句的含義和它們所蘊涵的事物的特征和特性。如“咕嚕咕嚕滾下來”是小老鼠逃跑時發出的聲響，為什么要用這個詞語呢？因為它表現出小老鼠對貓的害怕。盡管學生沒能提出這個問題，但當我問學生時，很多學生都能用語言明確地表述：從這個詞語中可以體會到老鼠跑時很害怕的樣子。在朗讀時，學生可以根據自己對文字的理解和生活的經驗，用各自不同的方式對小老鼠害怕的樣子進行形體和表情的再現。（3）文章的延伸。這是指與文章有一定關系的其他題。如一個學生問道：“可不可以說是大老鼠上燈臺呢？”“當然不能！”另一個學生說：“如果是大老鼠上去一定會把燈臺打翻的，因為它很重。”雖然“我”沒親眼見過老鼠上燈臺的情景，但“我”的心里卻十分贊同前者的這類質疑和后者的答疑。應該說，教師鼓勵學生在閱讀活動中深刻思考并異想天開的提出看似不著邊際和不合情理的疑問，其實是給學生們想像力和創造力提供了發展空間，并通過這種提問能力的訓練不斷促進學生語文綜合能力和綜合素養的全面發展和提高。

總之，教師只有在閱讀教學中引導學生質疑問難，充分調動學生的積極性，使他們的思維處于發現問題、提出問題、解決問題的亢奮狀態，才能更深層次地加深對課文的理解。