國外體育素養研究進展及展望

靳 明

（石家莊學院 體育學院，河北 石家莊 050035）

0 引言

體育素養又被稱為身體素養，這一術語可歸朔至19 世紀末，早在1884 年，就有文獻記載這一術語，被美國軍隊中陸軍工程師團使用. 在19 世紀末到20 世紀50 年代之間，體育素養逐漸引起了研究者重視，如1938 年美國的《健康與體育教育雜志》（Journal of Health and Physical Education）刊登的文章就提出，公立學校應對學生的身體素養和心理素養負責. 20 世紀50 年代，美國愛荷華大學教授Mccley 在兩篇文獻中對體育素養進行了較為系統的討論. 然而隨后幾十年間，研究者似乎失去了對體育素養的研究興趣，有關研究不多. 21 世紀以來，學術界又開始對體育素養的研究產生濃厚的興趣，在這其中，貝福德郡大學的訪學教授Margaret Whitehead 成為其中的代表性人物，她賦予體育素養全新的理念，與合作者創立了國際體育素養機構，引發了國際學術界對體育素養的重新重視，并受到了國際社會越來越多的關注. 2014 年，美國健康和體育教育協會邀請來自北美、亞洲、歐洲等國家的專家召開國際會議，提出應普及體育素養這一術語. 2015 年，聯合國教科文組織對其1978 年的《國際體育教育與體育運動憲章》進行了全面修訂，通過了新版憲章——《國際體育教育、體育活動和體育運動憲章》，“體育素養”作為體育目的之一，寫入新憲章[1].

體育素養的產生有其深刻的理論背景. 一是本體論基礎. 本體論是研究世界本原、本根的學說，從人的角度而言，是研究人的本質、天性的理論. 體育素養的本體論假設是指從人的本質、天性視角解釋為什么人具有體育素養. 在本體論視角下，具有體育素養是因為人類具有天生的親體育素養的本性和天性，愿意具有良好的體育素養[2]. 二是具身認知論基礎. 具身認知論來源于胡塞爾的現象學和及其梅洛·龐蒂的身體現象學. 具身認知強調身心一元論，強調身體、知覺、環境是一個統一體. 以具身認知理論為基礎，體育素養強調身心一元論，認為身體活動者會通過身體全面感知周圍多樣性的環境，判斷該環境所需要或可能需要的環境，并以智力和想象力做出恰當的反應. 活動者具體身體與具體環境交互作用的能力被Whitehead[3]稱為“閱讀環境”能力，認為該能力決定個體能否依據多樣性的環境，靈活有效地進行所需要的身體活動，以實現身體活動的目標，培養自尊和自信等積極心理，從而為發展體育素養建立基礎. 三是教育學理論基礎. 教育作為一種促進人類發展的特殊社會實踐活動，更多地體現了學生與教師、學生與學生之間的交往，教學過程中的交往活動成為教育實踐的基本形式. 人們在青少年兒童時期多數時間都在學校進行教育活動，素養的形成不能脫離學校教育. 體育作為教育的重要組成部分，體育素養的發展也是教育活動的主要產物. 在教育學理論下，學生體育素養的生成來自恰當的體育教育手段，使學生重視自我的主體地位，積極參與體育學習和課余鍛煉，生成身體活動的內在動機，具有參與身體活動的承諾，形成積極的情感體驗和自信，從而形成良好的體育素養[4].

體育素養的出現也有其現實背景，終身體育的堅持是體育素養提出的個體原因. 這個時代比以往任何時代都更需要身體活動的堅持和終身體育的行為，研究者和各國政府也采取了各種各樣的舉措加以促進，但無論是健康促進目的、體質強壯目的、技能獲得目的以及相關的對策，都難以對個體身體活動的堅持有實質性的效果. 原因在于上述目的和對策均有其缺點，健康目的論對處于健康狀況的個體尤其對于身心機能尚良好的青少年個體激發不足，體質強壯論對于一些不需要強壯的個體，尤其對于一些女性個體激勵不足，技能獲得論對于一些先天技能學習天賦不足或認為體育技能不重要的個體而言引發不足. 在這種情況下，體育素養基于“生命和生活的意義”而參與和堅持身體活動，在驅策個體終身體育上具有更深層次的意義.

國民健康威脅是體育素養提出的社會原因. 加拿大目前正面臨兒童肥胖問題，政府意識到健康系統在很多年內會面臨這種威脅. 在澳大利亞，吸煙、高血壓、肥胖、靜坐是降低國民產值的四大因素. 英國黨議會小組的聯席主席認為，英格蘭目前正在形成高比例的靜坐、手機依賴、屏前行為等不健康行為以及肥胖、高血壓、高血脂等不健康狀態，這對于英格蘭而言是一場海嘯般的災難，國民體育素養的改善是針對性措施，提升國民的體育素養、消除非健康狀態和非健康行為是極為緊迫的任務[5].

精英教育面向大眾教育的轉向是體育素養提出的學校原因. 近代以來，一些西方國家出現了精英化教育的傾向. 以英國為例，英國很多學校存在“精英化”教育模式，受此傾向影響，學校盛行精英體育模式，即不斷崇尚培養精英運動員，重點培養具備優秀運動潛能的學生，而忽視了運動潛能較低的學生. 這種現象會使不具備或具有較低運動天賦或潛能的普通學生喪失運動參與的興趣，進而造成普通學生體質下降等一系列問題. 但隨著新管理主義的興起，消費主義引入高等教育體系，為了實現公共服務的現代化，英國教育由精英化向大眾化轉變[6]. 在此背景下，更廣泛的普通學生的體育教育受到重視，體育素養也得到重視，因為體育素養理念與精英體育理念不同，精英體育理念的特征面向少數精英者，而體育素養的一個重要特征是整體性，強調面對全體學生，因材施教，形成“全人”的學校體育培養體系，并對學生的體育知識、體育能力、體育動機等要素進行全面培養[7].

目前，國外體育素養的研究熱點集中在概念、測評、影響因素和結果變量4 個方面，本研究擬對這4 方面的國外研究進展進行梳理并提出展望，為體育素養的學術研究和相關部門的管理決策提供參考.

1 體育素養的概念

提及體育素養的概念不得不提及其上位概念：素養，早期的教養僅僅是指閱讀素養和寫作素養，被認為是一種在閱讀和寫作領域的被教育（educated）、條件（condition）、品質(quality）或存在狀態（state of being）.近年來，素養這一術語擴大了應用范圍，包括語言素養、數學素養、計算機技術素養、問題解決素養、體育素養等，目前，國外體育素養概念的研究集中在身體、情感、認知、社會、綜合等維度.

1.1 身體維度的體育素養

身體維度的體育素養是指個體的身體能力. 身體能力包括運動能力（movement capacities）、身體勝任力（physical competence）、基本運動技能（fundamental movement skills）、意義性身體追求（purposeful physical pursuits）等多方面.

運動能力被定義為平衡、協調、靈敏等多種行為能力，類似于我國體育研究者熟悉的“身體素質”. 身體勝任力被定義為在種種廣泛的運動環境中以勝任的方式完成運動的能力，涉及粗略的、精細的、特殊的運動模式的發展，以及平衡、協調、靈巧和手眼協調等技能的運用能力，是個體由粗略技能向精細、特殊技能發展的核心，從表述上看身體勝任力類似于我國體育研究者熟悉的“運動技能”. 相對廣泛意義上的運動技能，基本運動技能強調對人體具有基礎作用的運動技能，集中表現為移動性、穩定性和操縱性3 種運動技能. 有意義的身體追求是指為了開發個體的身體潛能、提升生活質量、追求有意義的人生而發展和創新的運動模式[8].

Murdoch 和Whitehead 特別強調了身體維度的體育素養，尤其強調了基本運動技能是體育素養的基礎，甚至有研究者將身體能力界定為體育素養. 如Almond（2013）認為基本運動技能即體育素養. 新西蘭政府認為體育素養作為長期運動計劃的組成部分，是指跑、跳、投等基本運動技能. Tremblay 等[9]（2010）認為體育素養是發展身體活動和參與終身體育的一種技能或手段.

1.2 情感維度的體育素養

情感維度的體育素養是指通過豐富的身體活動與外界環境的交互作用所獲得的良好自我感覺，包括身體活動的動機、信心、自尊三種核心內容[8]. 身體活動動機是指身體活動行為的心理傾向和內在驅動力. 身體活動動機是促進身體活動行為的發端，當個體具有身體活動健康、技能、社交、塑形等動機維度的體育素養時，能夠更容易形成身體活動的意圖及身體活動行為的轉化. 身體活動信心是指個體對自我能夠積極參與身體活動的信念. 身體活動信心往往以身體活動的自我效能表現，在身體活動過程中始終相信自我能夠積極參與，不懼困難和挫折，始終具有身體活動的熱情. 身體活動自尊是指通過身體活動形成的對自我不同方面的評價. 身體活動自尊，首先是通過身體活動的感知，形成對自我身體的多方面評價，其次產生心理體驗，形成對自我心理狀況的多方面評價，進而形成全面的自我評價. 在身體活動中獲得的高自尊會刺激個體進一步堅持身體活動，反之，低自尊會減少必要的身體活動，以避免被他人負面評價從而導致的更多的低自尊以及負面情緒[8].

1.3 認知維度的體育素養

認知維度的體育素養是指個體所具有的身體活動知識以及相關的健康知識、個體對身體活動和健康行為、狀態價值的重視和理解以及在廣泛的挑戰性運動環境中個體所具有的對環境的閱讀能力[10]. 身體活動知識以及相關的健康知識是指有關身體活動促進、運動規則和規范值以及健康和積極生活方式等的知識[11].個體對身體活動和健康行為、狀態價值的重視和理解，是指身體活動和健康行為、健康狀態對人體而言有何作用和意義的重視和理解.

具備認知維度的體育素養者，具有身體活動以及健康生活所需的理論知識，將身體活動作為積極生活方式的重要組成，并重視身體活動這種積極生活方式，知曉這種積極生活方式的健康效益，具有身體活動的承諾，執著于身體活動的堅持，渴望和決心繼續參與身體活動. 個體在與周圍環境互動中對環境的閱讀能力是指個體在運動之前，能夠敏感地預料運動環境所需的各種運動知識和技能能力. 由于運動環境的多樣性，身體活動者必須全面閱讀身體活動的社會環境，判斷該環境所需要或者可能需要的身體活動形式，知曉與多種場合和社會環境相匹配的身體活動的安全性，并沉著、及時、有效地做出恰當的反應.

1.4 行為維度的體育素養

行為維度的體育素養是指個體由于有意義的生活參與和堅持身體活動的行為. 具備體育素養的個體，無論擁有怎樣與身體活動有關的情感、認知以及身體能力，都需要身體活動行為的落實體現，因此有研究者將體育素養定義為終身身體活動參與.

1.5 綜合維度的體育素養

綜合維度的體育素養是指身體維度、情感維度、認知維度的綜合. 基于綜合維度，較多研究者和國家、運動組織對體育素養概念進行了研究. 如Whitehead 與其他合作者創辦的國際體育素養機構將體育素養定義為：身體活動的動機、信心、身體能力、知識、對身體活動重要性的理解以及對終身身體活動參與的承諾[12].進一步而言，是基于有意義的身體追求并將其作為整個良好生活方式的一部分而參與身體活動所需要的動機、信心、身體能力、知識和理解的認知而形成的心理傾向[12]. 概念中，“將有意義的身體活動追求作為整個良好生活方式的一部分”這一表述，至少有兩層內涵，一是良好體育素養者認為身體活動在生命存在和發展中是有意義的，身體活動的堅持過程是自我生命中有意義的追求過程，二是良好體育素養者認為這種有意義的追求是自我良好生活方式的一種，并將其融入到整體的良好生活方式中，從而使生活也有意義.

美國健康與體育教育者協會認為體育素養是具有享受一生健康身體活動的知識、技能和信心. 美國的阿斯彭研究所將體育素養概括為“身體活躍的生活所需要的能力、信心和意愿”. 該定義中的特點是強調身體能力特征，能力包括范圍較廣，并非局限在體育運動的身體能力，個體在休閑、娛樂游戲中的體能和基本技能都屬于能力的范疇. 強調運動信心和渴望，尤其強調對身體活動的渴望是體育素養的基本特征，渴望被描繪為“一種內在的熱情”，類似于國際體育素養機構對體育素養定義中的“動機”. 此概念包括“技能、知識和信心”，但缺少了“動機和理解”. 北愛爾蘭政府認同的體育素養內涵是：在可能導致堅持參與運動和休閑體育的環境中，通過比賽和實踐，以一種自信而勝任的方式，對身體自我具有管理能力、對運動和目標具有控制能力.

隨著研究的深入，相比單一維度的體育素養，融合身體、情感、認知三種維度在內的綜合性維度的體育素養概念，正在被人們認可和重視. 其中，Whitehead 的體育素養概念是最為流行的概念，被多數國家政府在制定政策時所采用，如Edward 在一項回顧性研究中發現70%的文獻采納了Whitehead 的體育素養概念[8]. 當然，這一理念還存在諸多不清晰和爭議之處，但Whitehead 及其支持者還在不斷完善其理論.

近年來，有研究者將“社會維度”作為體育素養的第5 個領域，社會維度的體育素養是指個體對于在身體活動與同伴及社會環境互動狀況的心理傾向感知，研究者認為體育素養不僅是一種個體的心理傾向，也是一種社會心理傾向，個體在身體活動中與環境互動越是頻繁和親密，越能對環境有更多的了解，越能發揮個體的身體潛能，越能提升其體育素養[13]. Dudley（2015）認為體育素養包含運動能力、運動規則、策略和戰略、運動的動機和行為技能以及運動的個人和社會屬性. 將社會維度與身體、心理、認知等其他維度融合構成體育素養新的綜合維度，正在成為研究者關注的議題，但社會維度的體育素養還僅僅停留在理論層面，缺乏有關實證測評和檢驗[14].

2 體育素養的測評工具

體育素養測評工具的發展，由單維指標構成走向多維指標構成. 早期的對有關體育素養的測評以單維構成的總體性特征為主，20 世紀三四十年代，“整體運動能力”這一術語開始出現，這一特征有其鮮明的背景，因為當時“整體智商”的測評頗為流行，當時體育教育者認為“總體運動能力”是測評身體能量的可靠指標，因而可有效測評體育素養. 隨著復雜統計方法的出現（如因素分析法），有助于顯示出一些特殊的心理性運動指標，研究者認為包含心理性的多維運動指標相較單維的整體運動能力指標，作為測評體育素養的工具更好，在研究者看來，與體育素養聯系的多維指標特征的研究，有助于準確地澄清體育素養的定義以及為不同研究對象開發具體而恰當的測評工具，因此研究者失去了對整體運動能力的研究興趣[15].

Whitehead（2010）提出了體育素養模型，其中包含了行為、心理、身體三方面的指標體系. 心理部分融合了情感和認知，包括在身體活動中體驗的愉悅感、信念感，行為部分包括目標設置、想象力、反應力，身體部分包括簡單運動能力、復合身體運動能力、復雜運動能力3 種，具體見表1.

但遺憾的是，Whitehead 提出的體育素養模型并沒有在實踐者中應用，因此嚴格來說并非測評工具，但模型中的指標體系為其他研究者、國家和地區的機構組織研制體育素養測評工具提供了參考.

英國的“開始運動”（Start to Move）組織研制了基本運動技能評價工具，測評對象是小學生人群，通過講授和演示為教師和教練提供了測評指南和訓練方案，通過完成基本運動技能所用的時間、距離及一些參數，給予小學生評價. 該測評工具測評了身體維度基本運動技能的體育素養，但忽略了復合運動技能和復雜運動技能的體育素養.

表1 身體能力指標

北愛爾蘭的“為4 種技能而運動”（Skills 4 Sport）項目，研制了麥卡倫蓋爾神經肌肉發育評估工具（MAND），測評對象是俱樂部和社區的成年人人群，主要測評導致特殊運動技能發展的關鍵運動技能.

美國健康和體育教育協會提供了一系列以經驗數據支持的與體育素養有關的體能評價工具，包括目標和每一個年級對應的評價標準，采用健身游戲方式，被多家體育運動組織認可和采用. 健身游戲方式有評價手冊、訓練視頻以及數據收集和報告系統. 另外，美國還研制了一套與體育素養有關的認知和運動技能評價工具，來測量學生的體育教育成績.

最初對測評工具的名稱并非是以體育素養為名，隨著體育素養理念的發展，人們逐步接受這一術語，開始基于體育素養理念使用這些評價工具[15].

美國矯形和訓練專家在20 世紀90 年代設計并提出功能動作測試（FMS），FMS 于1998 年改進完善后被廣泛推廣和應用于美國職業運動員，用以發現個體身體基本動作模式的障礙或缺陷，后逐漸應用于普通人群. 該測評工具將人體動作分為三層，第一層是功能性運動，即人體穩定性和靈活性，第二層是功能性表現，包括一般運動能力和素質，第三層是專項技能. 相比以往身體維度體育素養的測評工具，FMS 測評對象更為廣泛，測評內容更加綜合，測評層次更加清晰，因此推動了身體維度體育素養測評工具的發展[5].

加拿大“為生活而運動”（CS4L）組織研制了7 歲以上青少年兒童學生體育素養評價體系（PLAY），PLAY是一種既可以單獨使用又可以組合使用的測試工具，根據不同的評價主體，包含認知、環境、體能、環境適應等多種維度，具備多元化測評主體、兼顧定量分析與定性分析、測評內容廣泛、測評結構立體化等優點. 加拿大“健康積極生活與肥胖研究”組織提供了體育素養發展評價手冊（CAPL），測量對象是8～12 歲群體，CAPL被多家機構和組織認可和采用，被認為能夠準確可靠地測量這一群體具有體育素養特征的運動技能和身體能力. 與美國的健身體感游戲方式類似的是，CAPL 也有評價手冊、訓練視頻以及數據收集和報告系統，不同的是，CAPL 測量的是系統的體育素養指標，包括每日身體活動行為、身體能力、知識和理解、動機和行為等具體領域，在每一個具體領域分為4 分制等級（起步、進步、完成、優秀），等級是依據體育素養之旅的進步制定的，根據各具體領域，得出整體體育素養對應的分數[15].

相比于其他體育素養的測評工具，PLAY 和CAPL 突破了以往測評工具僅僅針對身體維度體育素養的做法，對體育素養身體、情感、認知等多種維度進行了系統的測評，而且在評價等級及其相關配套方面更加全面，開始被更多國家和地區所采用.

3 體育素養的研究方法

3.1 定性方法

從定量和定性的視角，體育素養的研究方法包括定性方法和定量方法. 從廣義上講，定性方法是非結構化的、主觀性較強的研究方法，往往樣本量較小，可測量難以量化的測評指標，在對體育素養測評中，定性方法可有效測評其中的情感維度、認知和社會領域. 有研究認為運用訪談法、開放式問卷法、反思日記法、焦點小組法、成長記錄冊法等定性方法，可以較好地測評個體身體活動的動機、信心以及知識和理解等情感和認知領域[16]. 但測評社會領域的體育素養的定性方法主要是觀察法和錄像記錄法，即這兩種方法可以及時捕捉到研究對象在身體活動中與環境的互動狀況，及時收到來自研究對象感知周圍環境具體化需求的反饋，其他定性方法可能難以有效測評[17]. 總體而言，定性方法的主要缺點是容易受到主觀偏見的影響，難以有效地測評身體維度尤其是身體能力方面的體育素養. 因此是否應采取定性方法應根據研究者的任務和能力而定.所謂研究任務是指測評什么樣的對象，測評以哪一領域為主的體育素養等方面，所謂研究能力是指研究者是否能依據研究對象得出高質量的分析報告，是否可以發揮定性分析的優勢，避免定性分析的不足，否則會引起個體不客觀偏差的影響[18].

定性方法體育素養測評對象以青少年兒童為主，如在一項35 篇文獻的回顧性研究中，應用定性方法對青少年兒童體育素養進行研究的文獻為25 篇，對成年人體育素養進行研究的文獻為10 篇，原因可能是在學校這種相對封閉的環境中，青少年兒童的數據易于獲取. 有研究認為，訪談法、反思日記法、參與觀察法高度適合12 歲以下兒童[19]. 原因在于這些方法個性化較強，允許個體與他人有非比較的經歷，強調將自我參照的改善與個人進步作為成功的標準，而體育素養測評倡導自我生命進程的縱向對照和進步，因此適合這一方法. 但是應該指出的是，由于青少年兒童尤其兒童相比成年人，內在思想、感情易于改變，難以預測，因此測評他們的情感和認知維度的體育素養具有挑戰性. 因此有研究者認為，開放式問卷法、錄像記錄法這兩種定性方法不適合兒童體育素養的測評[20]. 盡管開放式問卷可以引出研究對象有深度的反饋，但該方法依賴研究對象的學術能力、邏輯思維能力，而兒童在這方面是有欠缺的.

錄像法在測評研究對象社會領域的體育素養方面具有優勢，但在以兒童為研究對象時需要謹慎，因為兒童更多具有得到成年人表揚的心理，當兒童意識到他們被記錄時，時常會對常規的行為進行改變，造成測評結果的失真，因此可用參與觀察法進行替代，這樣能夠更恰當地去測評[21]. 另外，錄像法還會面臨防護措施和道德方面的制約.

3.2 定量方法

從廣義上而言，定量方法往往是結構化、客觀性較強的，需要較大的樣本量，可量化研究對象的指標. 體育素養的定量方法主要包括問卷調查法和現場記錄法，將定量分析法運用于體育素養進行研究的優點在于能夠有效測量能夠量化的指標，如可有效測評身體維度的體育素養，這種測評方法的優點還在于易于執行，尤其采用縱向追蹤有助于評價學生體育素養是否進步，辨認學生最近發展區，制定因人而異的干預，即定量分析可為這些干預提供證據，進一步吸引資金、政策的支持，更大規模地進行干預，以促進國家和地區公民體育素養的進步[22]. 但主要缺點是在測評情感、認知和社會領域的體育素養時容易導致客觀性不強. 另外，目前研究者運用定量分析對體育素養進行研究時，多為一次性橫斷面測評，鮮見某些樣本追蹤性測評，這很容易讓人們產生個體間體育素養的相互比較[23]. 這與體育素養的特征不一致，因為強調個體自我縱向進步性，而非與他人橫向比較，是衡量個體是否具備體育素養的一大特征.

定量分析方法測評的對象同樣是以青少年兒童為主，如在一項對23 篇文獻的回顧性研究中，青少年兒童為研究對象的文獻有18 篇，而成年人為測評對象的文獻僅有5 篇.

使用怎樣的測評工具和研究方法是兩種不同方法論的體現. 早期的測評工具和定性的研究方法反映了理想主義的方法論視角. 理想主義認為體育素養是一個整體的概念，因此體育素養各個維度不可分割，單獨測量體育素養不同維度與其整體性特征相矛盾[24]，早期的測評工具將體育素養視為一種“整體運動能力”，正是這一方法論視角的產物. 理想主義者也更多地采用深度訪談、反思日記、觀察法等定性方法對體育素養開展研究. 近年來的測評工具和定量的研究方法則體現了實用主義方法論視角，實用主義主張不必過于注重體育素養的整體性，應注重其實踐意義，是一種基于經驗的實踐性測量，因此更多使用一些定量分析的研究方法[25].

另外，也有研究者認為可將這兩種方法論結合在一起，開放性地使用定量和定性方法，在測評工具上，應既注重體育素養的整體特征，也注重體育素養的實踐意義[26]，如加拿大的CAPL 體育素養測評工具，既測評體育素養身體、情感、認知的各個具體維度，也根據各具體領域，得出整體體育素養對應的分數.

4 體育素養的影響因素

4.1 環境因素

學校體育是影響體育素養的第一個環境因素，體育素養是包含身體、情感、認知、社會等不同維度的綜合概念，與學校體育追求學生全面發展的目標一致，因此學校體育成為個體早期體育素養培養最重要的環境變量之一[27].

在學校體育環境中，體育教學對個體體育素養的形成十分必要，如果對學生體育素養的干預不考慮體育教學，尤其是不考慮教學法干預，這種干預是脫離學生實踐的，教學法是高質量體育教學的基礎，也是學生體育素養干預的關鍵. 當學校體育以學生體育素養為目標時，要求學校體育課程內容、方法、評價由注重身體向綜合性方向轉變，這將是影響學生體育素養重要的教學環境因素[28].

有研究將心理學中的自我參照（self-referenced）效應運用到體育教學中，即讓學生在身體活動體驗身體、參與探索內容，體驗其中的樂趣，通過與環境互動解決體育學習中的問題，認為這種方式有助于學生體育素養的培養[24]. 有學者通過研究認為將運動教育（SE）模式引入體育教學中，有助于提升學生體育素養[29]. 也有學者認為，將社會活動、文化背景、地域背景引入到體育教學中，有助于發展學生體育素養[30]. Doozan 等[31]（2015）認為，相比傳統的體育教學方法，理解性競賽教學法（TGfU）通過游戲或競賽導入、認識運動、戰術理解、適當決定、技能執行、競賽表現等步驟，有助于自主性體育學習，促進學生在學習中思考，提高運動技能，進而更好地提升學生的體育素養.

體育教師的支持也被視為學生體育素養形成的學校教育環境因素，具有不可忽視的作用[32]，另外，體育教師自身體育素養和自我效能也是影響學生體育素養的重要因素[33].

第二個環境因素是競技體育環境[34]，盡管競技體育目標能夠以不同形式與學校體育關聯，但二者的目標、要求有所不同[35]. 競技體育通過三種形式發展個體體育素養，一是選材，發現和挖掘具有良好體育素養潛能的運動員，提高選材率；第二種形式是在一系列運動情境使靈敏、協調、速度、力量等身體能力得以展現和進步[36]. 第三是發展精英競技運動，以此帶動所有人參與終身身體活動，提升整個群體和國家的體育素養水平，融入到健康生活方式之中[37].

第三個環境變量是休閑體育環境. 盡管在學校體育環境中，體育教師的支持是青少年兒童體育素養的重要因素，但并非唯一因素，在休閑體育環境中，父母、同伴、管理人員等重要他人都對個體體育素養的形成有所影響. 而且，重要他人的支持和體育素養是相互促進的關系，即重要他人的鼓勵可以對個體體育素養的發展有所貢獻，另一方面，個體體育素養的進步也可以增加個體對來自重要他人的支持的感知度，進而豐富自我社會關系和社會網絡[12].

4.2 個體因素

年齡、性別、種族、教育程度等人口統計學變量對個體體育素養有所影響[38]，學生的課外身體活動參與行為、體育課堂練習被認為是影響體育素養的行為因素，學生身體活動價值觀認知、學業成績以及身體活動參與熱情、參與態度被認為是影響體育素養的認知和情感因素[39].

5 體育素養的結果變量

體育素養對個體健康狀態有正面的影響，如Keskea 等[40]（2012）通過行動研究法，以10 個班級的學生為研究對象，證實體育素養有利于他們健康的飲食習慣. 也有研究認為，體育素養能夠促進個體的健康生活方式，集中以個體的健康態度、行為、意識以及知識而體現[41]. 在生命進程中，具備體育素養的個體將會為保持健康狀態做出積極主動的承諾和決策[42].

另一方面，體育素養能對非健康狀態以積極的干預，如研究者認為，體育素養可以對肥胖、心血管疾病、靜坐行為等進行改善[43]，由于非健康狀態與個體經濟支出有關，因此體育素養也間接對經濟支出的減少有所影響[44].

除了健康的促進和非健康的改善，體育素養更重要的結果變量還在于個體生命意義的促進. 高體育素養者，視身體活動的堅持是有意義的生命經歷過程，高體育素養者即便在風、雨、雪等各種挑戰性的自然情景中，仍能夠憑借智慧性、想象力閱讀運動環境，對挑戰性運動情景出現的變化正確、及時地做出反應，仍然堅持參與身體活動，愿意最大限度地挖掘身心潛能，挑戰自己、釋放自己，以實現有意義的生命經歷.

體育素養還能使個體與現實生活積極關聯，將身體活動融入社會生活，形成積極的生活方式，使生活更有意義. 這表現在：體育素養不僅僅促進身體活動行為以及與身體活動有關的知識、技能、態度、品德等多種心理特征，而且跨越了身體活動背景的局限，而且跨越了身體活動背景的局限，將獲得在現實生活中的自尊、自信、和諧人際關系等良好感知，獲得參與社會生活所需的基本生活技能[30]，形成良好的生活態度，在人生進程中為保持良好的生活方式積極主動地進行自主決策[45]，從而使個體感知到生活的意義.

2013 版的美國K-12 體育課程標準目標為“體育素養人”，取代了以往“受體育教育的人”這一培養目標，將以往其中的一個分目標“在身體活動中能夠具有尊重自我和他人的責任感和社會行為”改為“能夠有責任心，并且有尊重自我和他人的社會行為”[30]. 這意味著體育素養使學生與現實生活接軌，其目的是使個體不僅在身體活動中具有良好的心理特征，而且擴展至在整個社會生活中都具備具有責任心、尊重自我和他人這樣良好的心理特征，從而促進個體的積極生活方式感知，感受到生活的意義.

6 展望

6.1 補充和明晰理論基礎

目前已有本體論、具身認知、教育主體理論三種理論假設作為體育素養的理論基礎，那么，是否還有其他理論假設作為補充呢？另外，理論假設的研究不僅是說明這一概念有理可循，更重要的是指導參與者實踐操作，事實上，體育素養的理論基礎尤其是哲學理論基礎是十分抽象和晦澀的，因此，基于體育素養的哲學理論基礎與體育素養的特征明確地聯結起來，清晰性表述理論假設，操作化體育素養概念，使體育素養的操作者和參與者容易理解，以更好地指導體育素養提升的實踐干預.

6.2 明確不同構成要素的權重值

明確不同要素的重要性，對體育素養的測評有重要意義，體育素養包括身體、情感、認知、社會多種要素，應基于不同要素和不同權重值對研究對象進行測評，這樣才能更好地得到測評結果. 有研究認為運動技能是體育素養教學內容的核心[31]，有研究強調了體育素養中的知識，尤其是應用型知識的重要性[46]，也有研究注重體育素養中的動機[47]，還有研究強調了體育素養中的動機和信心[48]. 也許不同年齡階段有不同的體育素養的內容和重點. 另外，成年和老年階段哪種維度體育素養更為重要？從文獻回顧來看并無相關研究，需要補充這方面內容的研究.

6.3 提高測評的客觀性，促進測評指標歸類的合理

體育素養測評的第一個問題是：身體能力維度的體育素養可以通過客觀的測量或運動成績直接觀察到，但認知和情感維度的體育素養在測評的客觀性上較為困難，如何保證情感與認知維度的客觀性？另外，體育素養的社會維度還未得到實證檢驗，其客觀性測量也面臨同樣的問題. 其次，體育素養測評指標的歸類需合理. 一些測評工具測評指標的歸類性令人質疑，即便是較為成熟的CAPL 也不例外，以CAPL 為例，CAPL 將跑、滑、投、雙腳跳、單腳跳等運動技能與體能合并成一個單維的身體能力分數，動機和信心合并到一個獨立分數，技能和體能之間、動機和信心之間雖有密切關聯，但也有很強的獨立性，合并成一個單獨分數有可能會造成運用者對某一單獨分數的內涵理解的困難.

6.4 定量與定性方法結合，拓寬研究對象范圍

雖有較多的研究采用定量或定性的方法對體育素養進行了研究，但鮮有研究者采用定量與定性結合的方法，這影響了研究的科學性. 另外，研究對象集中在青少年兒童，應拓寬研究對象范圍，增加成年人、老年人、女性群體等研究對象體育素養的研究.

6.5 加強體育素養關聯變量之間的雙向關系研究

在與體育素養關聯的變量中，研究者圍繞前因和結果變量都有較多的研究，單向關系的研究已得到較多認可，但是雙向關系的研究還存在爭議. 如體育素養與身體活動行為、身體活動參與熱情、態度、健康狀態等變量是否存在相互促進的關系，尚需更多的理論和實證檢驗.

6.6 細化影響因素研究，強化影響機制和作用機制研究

目前，圍繞學生學校環境因素的研究較多，但鮮見針對家庭環境對體育素養影響的研究. 一些體育素養前因變量還需細化，例如，已有研究顯示，來自重要他人的支持能夠積極影響青少年的體育素養，但在體育教師、長輩、同伴中，哪些重要他人對青少年的體育素養影響更大尚不得而知. 組織性的團體和非組織性的團體對體育素養均有所影響，但二者提供的支持程度是否有差異？

影響機制是指因素之間如何相互聯系，通過怎樣的途徑影響體育素養，作用機制是指體育素養如何與相關變量聯系，如何作用于身體活動、健康狀態、生活意義等結果變量. 目前雖然研究者對體育素養的影響因素以及體育素養的結果變量進行了若干研究，但體育素養的影響機制和對結果變量的作用機制較為匱乏，需要研究者進一步探索.