綠色轉型視域下的勞動教育：國際案例與經驗（導讀）

汪明杰

本刊自2018年第11期以來陸續(xù)編譯了一批生態(tài)/可持續(xù)教育的國際文獻，涉及環(huán)境教育、農耕教育、鄉(xiāng)土教育等不同主題領域的實踐案例，以及生態(tài)知識論、生態(tài)素養(yǎng)論、轉化式學習理論、在地化教學理念等理論議題。這些文獻為我們概覽世界教育可持續(xù)轉向提供了窗口，也為推動本土教育創(chuàng)新提供了借鏡。各國不同的經驗和理論有其特定的背景，固然有其跨文化差異，但也可以啟發(fā)可持續(xù)教育的多樣化可能。在全球形勢日趨復雜、生態(tài)風險防不勝防的背景下，以生態(tài)文明/可持續(xù)發(fā)展/綠色轉型為導向的教育實踐與思考，為國際交流與合作提供了人類命運共同體的觀念基礎和經驗基礎。

本期主題聚焦綠色轉型視域下的“勞動教育”，相關國際案例和理論文獻將陸續(xù)分期刊登，以期管窺國際視野下形式多樣的勞動相關的教學實踐和教育思想，以及它們與可持續(xù)社會建設的關聯(lián)性。下面簡要介紹選題背景和本期的三篇文章。

2020年3月，中共中央、國務院頒布了《關于全面加強新時代大中小學勞動教育的意見》;同年7月，教育部公布了《大中小學勞動教育指導綱要（試行）》。兩個文件對勞動教育的重大意義、指導思想、基本原則、目標要求和規(guī)劃實施作出了全面系統(tǒng)的指導。各地實踐案例的報道和理論探討在短期內顯著增長。當然，教育是久久為功的事業(yè)，勞動教育的不斷深入，勢必要融入到我國教育現(xiàn)代化的總體進程中，尤其要勇于探索創(chuàng)新路徑和理論突破。相對于某些經驗的特殊性而言，實踐中遇到的問題和困境往往更具有共性，因而也是教育改進的關鍵所在。文獻顯示，當前勞動教育的主要問題是“勞動”的教育內涵沒有得到充分挖掘與彰顯，在教學的內容、過程和評價上容易陷入形式化、隨意化、甚至游戲化的誤區(qū)[1][2][3]。在思想認識上，如何深刻領會國家有關文件精神，深刻認識新時代精神下的人民教育事業(yè)和人的全面發(fā)展，依然是當務之急。在實踐層面，如何實事求是地面對問題，分析問題，這是勇于突破的起點。

從系統(tǒng)思維角度看，改革過程中的阻力往往讓人陷入“負反饋平衡”中，即實踐者不得不（常常不自覺地）延續(xù)習慣標準和做事方式，從而維持“系統(tǒng)的隱性目標”[4]。在教育上，這種不易覺察或不加反思的表面平衡背后往往是潛課程與顯課程（宣稱的目標）的錯位或沖突。例如，評獎評優(yōu)、簡單量化等評價方式及其整個校園文化的某些不良傾向容易扭曲勞動教育應有的完整的人文價值[5]。再如，勞動教育資源是當前制約勞動教育順利開展的重要困境，無論是校內外的勞動實踐場所，還是在融入科目教學過程中的教學環(huán)境，都亟待從教育文化的系統(tǒng)層面對潛課程進行評估和設計干預，而不是簡單拼接或慣性重復。從社會化學習理論看，學習是學習者與周邊環(huán)境互動的過程，后者包括環(huán)境中的人、建造物特征、自然特征和社會—生態(tài)過程[6]。例如，在一些農耕勞動體驗活動中，學生與農民、土地、動植物的行為關系、飲食行為、廢棄物的處理方式等都影響著教學的實際結果。文化對教學成效起到過濾作用。例如，“圍觀馬戲團式”的體驗容易讓勞動淪為變相的娛樂。

此外，勞動教育中的自我描述對勞動教育意義的闡釋至關重要。如果說意義只有在脈絡（語境）中得以闡釋，那么對勞動的描述必須考慮當前主流文化的話語問題。自動化、人工智能等生產技術的興起，極大地改變了勞動者的身體、智識與心靈的平衡點，造成了知識經濟中激烈的人才競爭和教育競爭，這在我們的文化潛意識中進一步把“勞動”定義降維成了令人厭棄的體力活動。消費社會的導向極大地改變了勞動與閑暇的平衡點，迫使教育者重新思考勞動在美好生活想象中的位置，以至于它在教育中的合法地位：勞動僅僅是維持生計的手段，還是仍然具有內在的價值？這種價值又將置于何種文化敘事的脈絡之中？國家文件中明確表述的價值導向，即“牢固樹立勞動最光榮、勞動最崇高、勞動最偉大、勞動最美麗的思想觀念”，不僅需要在課堂（脈絡）上的宣講，更需要價值共同體和話語共同體的營造。而打破上述“負反饋平衡”也需要從話語上進行反思和范式的轉換。

綜上所述，勞動教育所面臨的實踐問題和話語問題，都可歸納為脈絡（語境）的問題。勞動教育的實施需要系統(tǒng)考慮家庭、學校、社區(qū)（社會）、職場等脈絡中勞動的地位和價值，對學習活動的觀察和評估也要在這些脈絡中綜合考慮學習者與社會—生態(tài)系統(tǒng)的互動關系。正如勞動者具有創(chuàng)造性，學習者的創(chuàng)造性，特別是對于社會—生態(tài)系統(tǒng)的改良（如對于自然環(huán)境的修復），是挖掘勞動教育內涵的關鍵。同樣，在闡釋層面，如何講述勞動和勞動者的故事，對勞動文化的營造至關重要。基于此背景，本期選題將勞動教育置于可持續(xù)社會轉型（綠色轉型）視域下，所選案例和理論文獻不僅涉及一般意義上的家庭、學校、社區(qū)（社會）和職場等不同脈絡中的勞動教育，而且聚焦勞動教育與綠色轉型的關聯(lián)性。

自本專題開設以來，我們認為教育的可持續(xù)/生態(tài)化轉型直接關系到我們能否應對地球生態(tài)環(huán)境的急劇變化和社會經濟的諸多挑戰(zhàn)。因此，綠色轉型為勞動教育的規(guī)劃和實施提供了更加明確的價值導向和敘事框架。例如，在國際范圍，聯(lián)合國《2030年可持續(xù)發(fā)展議程》成為各國教育交流與合作的重要參考框架和話語平臺， 教育不僅是17項可持續(xù)發(fā)展目標（SDGs）的領域之一，而且全面滲透到其他領域中。我國2016年發(fā)布的《中國落實2030年可持續(xù)發(fā)展議程國別方案》，其中“教育”出現(xiàn)60余次，除了SDG4（教育事業(yè)）以外，還涉及了經濟可持續(xù)、綠色消費、環(huán)境保護、農業(yè)食物與健康等諸多方面，歸根結底就是勞動者的全面的可持續(xù)發(fā)展素質的培養(yǎng)。作為我國首個以教育現(xiàn)代化為主題的中長期戰(zhàn)略規(guī)劃，《中國教育現(xiàn)代化2035》基于國情世情，全盤考慮國家現(xiàn)代化和人類命運共同體建設，其目標的確定與全球2030可持續(xù)發(fā)展議程相呼應。《中國教育現(xiàn)代化2035》還多處明確提及“勞動教育”的重要性。因此，在實際任務和具體目標的制定中，特別是在改革先行和示范探索中，如何因地制宜融入可持續(xù)發(fā)展原則，如何與我國生態(tài)文明建設總體布局相結合，值得（勞動）教育同仁深思。

本期三篇文章分別涉及家政教育、可持續(xù)教育的環(huán)境設計、職業(yè)技術教育中的社會可持續(xù)問題。第一篇文章介紹了可持續(xù)框架下家政學的體系，提及的案例包括愛爾蘭、英國、挪威、芬蘭、俄羅斯、美國、泰國、澳大利亞、葡萄牙等國家的情況，因此是一篇全景式、框架性的重要文獻，對我國家政學專業(yè)的發(fā)展（特別是綠色轉型升級）和一般意義上家庭勞動教育有一定啟發(fā)價值。第二篇介紹了學校教育中全面可持續(xù)轉型中往往被忽視的教學環(huán)境障礙，并提出“生態(tài)屋”（bioshelters）設計作為真實教育情景的生態(tài)化解決方案。正如上文所述，學習活動不是放任的，而是人與環(huán)境互動的過程，教育設計應該符合（勞動的）生態(tài)價值原理;因此，生態(tài)屋為生態(tài)/可持續(xù)素養(yǎng)融入勞動實踐科目創(chuàng)造了真實可行的條件，這一點對我國勞動教育的環(huán)境創(chuàng)設和生態(tài)教育內涵具有啟發(fā)價值。第三篇文章系統(tǒng)回顧了職業(yè)技術教育中的可持續(xù)議題，特別強調了社會可持續(xù)方面的諸多原則和倫理價值，為職業(yè)勞動教育中的可持續(xù)內涵提供了指導框架。

在這些英文原文里，中文背景下的“勞動”含義是滲透在不同的英文用詞中，指向不同情景下的具體勞動方式，因而跨文化的比較和甄別需要在具體教育情景（脈絡）的基礎上進行，而不是根據(jù)字面意思。例如，家政中的“家庭資源管理”（family resource management，如理財常識），生態(tài)素養(yǎng)教育中的“堆肥”（composting）、“廢棄物處理”（waste processing）、“太陽能農藝”（solar gardening）等技能，在職業(yè)勞動中具體的可持續(xù)素養(yǎng)，以及社會可持續(xù)層面的“和平解決沖突”“終身學習能力”“尊重文化多樣性”等，這一切都屬于勞動的范疇。可見，在可持續(xù)的生態(tài)、社會、經濟、文化四個維度下，隨著綠色轉型的深入，勞動的具體內容和形態(tài)越來越豐富。相應地，勞動教育內涵的豐富和闡釋，也需要對“勞動”本身進行情景化的教育分類學分析，而不是籠統(tǒng)地談論它。本專題將在后續(xù)的編譯文章中進一步討論不同脈絡下勞動教育的綠色轉型問題。

參考文獻：

[1]班建武. 走出形式、資源、評價誤區(qū)：勞動教育應在“教育”上下功夫[N]. 中國教育報， 2020-09-09（5）.

[2]陳嘉敏. 勞動教育的現(xiàn)實困境和未來路向：從形式學習到真實學習[J]. 教育科學論壇， 2020 （20）： 14-17.

[3]盧紅星. 警惕勞動教育的游戲化傾向[N]. 中國教師報， 2020-07-08（3）.

[4]彼得·圣吉. 第五項修煉：學習型組織的藝術與實踐[M]. 張成林，譯.北京：中信出版社，2009：95-96.

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[6]提鮑爾，克蘭斯尼. 社會—生態(tài)視域下的城市環(huán)境教育：公民生態(tài)學教育的概念框架[J]. 王子舟，譯. 世界教育信息，2018（22）：21.

編輯 徐玲玲? ?校對 呂伊雯