大單元理念下語文“綜合性學習”單元的教學路徑

朱林輝

摘要：統編教材中“綜合性學習”單元的內容更趨多元與綜合，目標貼近生活實際，過程凸顯開放與自主，因此更適合以“大單元”的理念來展開教學。教師應結合教學實際，采取單元實施策略：一是以終為始，設計項目化學習任務;二是學教轉變，歷經實踐性活動過程;三是逆向設計，實現學、教、評目標一致。

關鍵詞：大單元;綜合性學習;任務情境

“大單元”教學倡導圍繞內容主題，創設貼近學生的生活情境和真實任務，在前后關聯、相互承接的任務群中展開自主學習和探究，以實現學習方法和閱讀策略的遷移運用，從而促進核心素養的提升。這樣的教學組織形式更契合統編教材雙線組元的編排意圖和特點，發揮單元整組課文的教學價值，也易于語文要素的真正落地。

統編教材在三至六年級下冊分別安排了中華傳統節日、輕叩詩歌大門、遨游漢字王國和難忘小學生活共四個綜合性學習單元，其學習內容更趨多元與綜合，主題貼近生活和實際，過程更為開放與自主，這些特點都決定了綜合性學習更適合以“大單元”的理念來展開教學。

本文以統編教材五年級下冊“遨游漢字王國”這一單元（以下統稱“本單元”）為例進行探索。

一、以終為始，設計項目化學習任務

教育界學者威金斯和麥克泰格在《追求理解的教學設計》一書中提出了“逆向教學設計”理論，即在明確目標之后，先確定核心學習任務，再“以終為始”，設計學習活動、學習流程等。這樣的教學形態結構化、情境化、項目化程度較高，更適合綜合性學習單元的任務設計。

（一）基于主體，建構真實任務情境

語文學習的根本目的在于習得方法并學會運用，但方法習得的途徑和策略有很多。創設高度真實的任務情境，不僅能激發學生強烈的學習欲望，也讓課堂“學習情境”和生活“運用情境”之間的差距大大縮小，在真實運用、任務解決的過程中學習、探究，達到“用以致學”的目的。而真實的情境又是學生在后續學習和生活中能夠遇到的，更便于啟發思考，提供經驗，遷移方法。

當然，學生的生活經驗、閱讀經歷以及興趣愛好各有不同，對于同一主題設計的任務情境也會有所不同。以《遨游漢字王國》這一單元為例，整個單元分為“漢字真有趣”和“我愛你，漢字”兩個部分，分別提出了較為明確的目標。“漢字真有趣”這一部分提出了兩個活動建議，一是搜集或編寫字謎，開展猜字謎活動。二是查找體現漢字特點的古詩、歇后語、對聯、故事等材料，和同學一起交流，辦一次趣味漢字交流會。這樣有助于激發學生的學習欲望，分散探究也會讓內容趨于豐富，以更全面地感受漢字的有趣之處。

（二）對接主題，設計綜合活動任務

綜合性單元的學習有別于其他單元，更強調語文知識的綜合運用，注重聽說讀寫能力的整體發展，倡導語文課程和其他課程的融合，并注重書本學習和實踐活動的緊密結合，根據明確的主題，把單元教學組織成圍繞目標、內容、實施與評價的完整的“微課程”綜合學習活動，這也充分契合“大單元”教學的特點。

以“漢字真有趣”這一部分為例，教材的活動建議是“查找漢字特點的古詩、歇后語、對聯、故事等材料，和同學交流，辦一次趣味漢字交流會。”漢字中蘊含的意趣是非常豐富的，而同一種有趣的現象又存在于不同的形式之中。為了更好地聚焦話題，在學習中，我們圍繞“漢語中的數字妙用”這一主題開展綜合性學習，活動環節和任務如下。（見表1）

在完成“漢語中的數字妙用”綜合學習活動時，學生主要經歷討論分工、資料搜集、交流整理和展示評價這樣四個學習的環節，綜合了多項活動任務，一是搜集與數字妙用有關的材料，涉及到成語、對聯、古詩、名著片段等。二是通過閱讀理解，感受數字在中國漢語言中的豐富用法和深刻含義。以古詩為例，學生先要理解古詩，在想象畫面、體會情感的基礎上，感受運用之妙。三是綜合材料、歸類梳理，并展開交流準備。多項任務綜合的學習活動，大大提升了綜合性學習的探究空間、思維含量和語用維度。

二、學教轉變，歷經實踐性活動過程

大單元理念下的“綜合性學習”是在真實任務情境的驅動下進行的，教學方式也將發生根本的轉變，教師要從傳統的“先教后學”轉變為真實情境下的問題解決和任務完成活動。

（一）方法講授傾向任務實踐

綜合性學習以完成真實情境任務為目標和導向，更側重任務實踐和解決的過程。因此，與之相對應的學習方式也應從講授轉變為實踐，以激發學生主動探究的興趣和欲望，引導學生展開主動型、參與式的學習。

本單元教學中，以第一部分內容的學習為例，在完成第二活動建議提出的任務時，我們要引導學生在真實任務情境的驅動下，對教材內容進行主動探究，可以展開以下環節：

一是基于自己的興趣或小組的交流，確定本次活動的目標和任務。

二是在任務驅動下，自主學習課文提供的材料，思考：這些材料能夠為完成活動任務提供哪些幫助？

三是學生交流，在討論的過程中逐步明確材料介紹的內容，感受漢字的趣味，了解漢字所蘊含的文化。

四是對照小組設定的綜合性學習任務，思考其他需要補充的與漢字有關的內容和材料，展開后續的資料搜集和整理。

五是小組進一步合作，完成活動任務，并進行交流展示。

在上述環節中，學生經歷了兩次有價值的學習和實踐：其一，對教材提供的內容展開自主探究，思考任務達成過程中所要用到的材料;其二，在交流課內材料的基礎上，進一步思考完成活動任務所要搜集和整理其他資料并展開相應的學習和實踐。伴隨這兩次探究的過程，學生經歷了從“讀懂內容材料”到“有選擇地運用材料”，再到“有目的地獲取材料”的轉變，學習中的思維含量和語用效度都大大提升，最終促進語文素養的有效提升。

（二）環節平移轉向活動進階

大單元理念下的教學是依托“任務群”來落實的，通過多個“子任務”的分步實施，最終達成活動總目標。深度有效的綜合性學習，“子任務”的設計不僅要注重前后關聯，各個環節的教學也并非是線性排列與簡單平移，而是注重各個環節和板塊的立體化、結構化設置，強調學習活動的梯度進階。

本單元中，“漢字真有趣”和“我愛你，漢字”從目標上來說是漸進遞升的。第一部分是感受漢字的趣味、了解文化，第二部分要在第一部分學習的基礎上激發學生對漢字的熱愛。從內容結構上來說，也趨于復雜多元，第一部分的內容主要以文字、故事的形式進行呈現，而第二部分則融入了圖、表、書法作品，形式和內容更加廣泛而多樣，與之相對應的四個學習活動也要呈現梯度進階。（見表2）

在上述四個活動中，從單一的字謎到多樣的文字、圖表、書法，學習的內容更加多元寬泛;從“學著做”向“做中學”過渡，學習的方式更加科學有效;從教師引導、小組合作轉變為自主學習、探究實踐，學習的流程更加自主靈活，每一項活動任務展開并非簡單的復制和平移，而是有方法的改進、難度的提升和策略的優化。

三、逆向設計，實現學教評目標一致

大單元教學倡導將評價任務單列且置于目標和學習過程之間，讓評價任務起到承上啟下的作用，上接目標，以使其與目標匹配;下聯學習過程，把評價任務嵌入教學過程，按教、學、評一致的思路設計并展開。

（一）評價整合任務情境

以本單元第二部分中的第二個活動建議為例，學生在開展“調查學校、社會用字不規范的情況，如調查同學的作業本、街頭招牌、書籍報刊”活動之后，以怎樣的方式對調查內容進行呈現和反饋，以達成“為漢字的規范使用做一些力所能及的事情”這一最終目標，既是活動的任務設計，也決定了評價的主體和方式。

在教學中，教師可以引導學生根據興趣愛好和擅長方式，以自己喜歡的形式進行反饋。比如，學生可以制作一份手抄報進行張貼，向全班同學反饋;也可以通過學校微信公眾號，在教師的指導和幫助下撰寫一則微信并向家長推送;還可以錄制一段“微課”視頻發送給全校學生。手抄報、微信、“微課”視頻等任務形式也決定了評價主體和方式。教師可以引導學生在交流展示的過程中，設計一份評價反饋表，以細化的項目和量化的指標來做出評價，具體如下。（見表3）

（二）評價嵌入活動過程

綜合性學習中的每一項活動呈現結構化、板塊化的特點。如果僅僅將評價視作教學過程的終極環節，忽視對各個環節學習和活動過程的監控，就容易出現失控的現象，缺乏過程性評價的支持。因此，要將評價環節進行適度分散并融合到學習探究的過程中。

以完成對學校、社會用字不規范情況的調查表為例（見表4），這一綜合性的任務包括調查報告樣例學習、調查過程方案制定、調查資料歸類整理以及調查報告撰寫等分項活動。教師要在活動實施的過程中，引導學生進行展示、交流和評價，將評價分解并嵌入學習活動之中，更好地幫助學生達成活動總任務。

教師依托學習活動環節，有效利用教材資源，在調查報告的撰寫過程中展開對照、比較和聯系，既能引導學生加強學習過程中的交流，也分步落實了評價，對學生運用所學知識完成真實情境任務進行了有效的衡量。

參考文獻：

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（責任編輯：李晶）