小學數學課堂中提高學生交流能力的策略

鄭亞男

數學課堂中的交流主要是師生和學生之間的交流，在小學數學課堂教學中，交流是提高教學質量的關鍵因素之一。在課堂上，有交流才能促進互動，促進師生、生生之間充分了解;有交流才能實現有效溝通，有效促進課堂生成，解決教學中遇到的問題。課堂上，教師應發揮主導作用，通過營造和諧的課堂氣氛，提高學生的交流熱情;通過提供分組合作的機會，提升合作交流的能力;通過創設生動的問題情境，提高課堂交流的效果。

一、營造和諧的課堂氣氛，激發學生的交流熱情

在課堂上進行交流時，鑒于小學生正處于以感性思考為主上升到理性思考為主的過渡階段，他們雖然對待事物有自己的想法，但是有時顯得思想上不夠成熟。作為教師，應認真傾聽學生的想法，讓學生感到自己是被理解和尊重的。從中也需要明確學生想要表達的是什么，進而捕捉到學生的表達重點，通過有效引導，激發交流熱情，使他們敢說、能說、會說，并逐漸愛上交流。同時，學生也會愛戴和尊重教師，喜歡教師的教學風格，進而喜歡上數學課。這樣，學生也會在課堂上認真傾聽他人的表達，進而積極、深度地思考，努力形成自己的交流內容。此外，教師還需要將自己看做是學生的一部分，與學生共同學習，走入到學生中間，與學生共同交流來解決問題。

如在教學人教版《義務教育教科書·數學》二年級上冊“認識時間”一課時，對于問題：“分針從1走到了8，一共走了幾分鐘？”很多學生馬上就舉起了手。有一位學生站起來交流：“7分鐘。”此時，我并沒有指出他錯在什么地方，而是走到他的身邊，鼓勵他說：“你確定嗎？用不用再想想？”這名學生感受到了我對他的信任，通過積極的思考，他得出了新的結論：“應該是7個5分鐘，一共是35分鐘。”這時我說：“老師沒太明白，為什么改成了35分鐘呢？7分鐘為什么不行？”這位學生說：“開始我想當然了，直接用了數字8減1，得出來了7分鐘這個答案。實際上，分針在1的位置上，表示的是5分;在8的位置上，表示的是40分;應該用40減去5得到35分才對。”此時，這位學生已經完全理解了“分針的秘密”。我順勢引導學生去交流和討論：“時針有什么秘密？”“秒針有什么秘密？”“時針、分針和秒針之間又有什么秘密？”在這樣和諧的課堂氛圍下，學生的交流熱情被極大地調動了起來，他們暢所欲言，在討論和思辨的過程中，互相質疑與鼓勵，開闊思維，高效地完成了本節課的教學任務，

二、提供分組合作的機會，提升合作交流的能力

在小組合作中，我們要在了解學生的學習特點和個性特點的基礎之上，來進行合理分工，確定組長、記錄員和匯報員等，并要求每個學生各司其職。一開始，組長可以是成績好的學生，匯報員可以是語言能力強的學生，記錄員可以是學習成績一般的學生。組長負責組織小組成員針對問題展開討論，對每一名組員的參與情況進行監督，了解組員的學習態度;報告員的責任是將小組討論情況向教師和全班學生匯報;記錄員的責任是簡單記錄討論的過程合討論的結果。當然，這些職位不是固定不變的，需要根據學生的表現情況作出適當地調整，最終讓每一名學生都有承擔不同角色的機會，這樣對學生交流能力的提高非常有幫助。

在分工合作交流的過程中，讓學生學會傾聽是一項重要的交流能力。要使學生明白：如果你想讓同伴傾聽你的觀點，首先要學會做一名聽眾，對同伴的表達要予以尊重。在分工合作交流的過程中，讓學生學會反思也是一項重要的交流能力。反思的作用是在小組的交流碰撞之后，內化思維并不斷升華。每個學生都有自己的認知結構，不同的學生對知識的理解也會有所不同，小組合作和交流就是利用這種差異，使學生通過對比分析其他學生的結果和觀點，來檢驗自己的學習結果是否準確有效。

在教學人教版《義務教育教科書·數學》二年級上冊“9的乘法口訣”時，我把所有的算式都寫在黑板上，將學生劃分為幾個小組，展開小組討論，讓他們找出算式的規律。當完成討論之后，其中一個小組派出了一名代表回答：“有一個乘數是1～9，越往下數字就越大;還有一個乘數是保持不變的，為9。”我及時提示：“同學們再想一想，除了這個規律之外，還能發現其他的規律嗎？”很快，有的學生發現了乘積的變化，即后面的每一個算式的乘積都會比前面的算式的乘積少9。這樣，學生在交流問題的過程中，通過合作學習，擴大了交流面，在思維的碰撞中，數學規律也逐漸被發現。

三、創設生動的問題情境，提高課堂交流的效果

課堂交流作為一種學習方式，要保證有效進行，需要獨立思考，還需要創新思維。學生只有具備了這些能力，才能在與他人交換意見的時候，將自己的獨到見解講出來。教學中，生動的問題情境可以為學生創造一個更廣闊的交流平臺，讓學生在這個平臺中將思維引入數學知識本質的深處，深層面地去探究和交流，不斷拓展思維的廣度，體驗知識的形成過程。創設問題情境，需要在學生思考和回答問題的時候將其交流欲望充分激發，使其能夠將自己的真實想法表達出來，進而通過有效的交流與辨析，深化問題的本質，逐漸達成知識和能力的目標，提高課堂交流的效果。

在教學人教版《義務教育教科書·數學》五年級上冊“可能性”一課時，我創設了一個學生比較熟悉的“摸球”的問題情境。在出示1號口袋（4白1黃），2號口袋（1白4黃）之后，提出問題：“從哪一個口袋里摸出白球的可能性大？”

學生以小組合作的形式展開了交流，大多數學生都認為1號口袋的可能性大，只有少數認為2號口袋可能性大，在交流的過程中他們也逐漸被認為1號口袋的可能性大的同伴所說服。有的小組自己做了5個紙球，以大一點的4個紙球為白色，小一點的一個紙球為黃色，展開了動手操作和實驗，結果驗證了1號口袋的可能性大的結論。這時，我繼續拋出問題：“2號口袋如果再摸一次，摸出哪種顏色球的可能性大？為什么？一定摸到的是黃球嗎？”這樣的問題就具有了思維價值，學生在交流中逐漸深刻體驗到：能大量重復試驗呈現的規律不影響單次實驗的結果。而后，我在1號口袋里，增加白球的個數，再次追問：“10個白球1個黃球，有可能摸到黃球嗎？100個白球1個黃球，有可能嗎？1000個白球1個黃球，還有可能嗎？”（白板動態逐一呈現，形象生動）通過有效的追問，將操作活動“從形式引向實質”，不僅讓學生對數學意義上的“可能”這一內涵有了更深刻的感悟，小概率情形在學生大腦記憶中也留下了深刻的印象。

在鞏固應用環節，我又設計了學生自己動手放球的游戲活動（利用白板交互式操作）：任意摸一個球，一定是紅球;任意摸一個球，不可能是紅球;任意摸一個球，可能是紅球。每一次放球結束都加入“小結性”提問：怎樣放，摸到的就一定是紅球？怎樣放，就不可能是紅球？怎樣放，就可能摸到紅球？如此，生動的問題情境呈現出濃濃的“數學味”，能將學生的思維集中呈現，學生在交流中進一步豐富了對確定、不確定現象的體驗，提升了課堂交流的效果。

（責任編輯：楊強）