“設計研究”在建筑學二年級課程設計中的探索與實踐

劉 峰

趙 燁

郭 烽

湯 岳

1 設計研究的緣起

建筑教育中的建筑設計是一項具有創造性、反思性、復雜性與操作性的活動，這與當代科學體系下的“研究”這一知識發展形式的關系含糊不明。該問題源于20世紀中期現代大學體系下“科學研究”的崛起，破壞了自啟蒙運動以來形成的理論與實踐之間的一種默契的穩定關系，而科學研究體系中的經費制度、研究評估、研究性的學位在現代大學中越來越占據主導地位[1]。萊斯利·馬丁爵士（Sir Leslie Martin）在1958年的RIBA建筑教育報告中強調了建筑教育需要在藝術與科學之間建立橋梁，建筑教育要超越對技能和知識片段的學習，要嘗試將知識在原理層面進行教學，并首次提出建筑設計需要研究[2]。此后，“設計研究”便成為一個富有爭議的話題，也意味著建筑設計教學從傳統的技能訓練開始向設計原理與方法的學習過渡。

在20世紀60年代對科技進步樂觀的背景下，設計方法運動開始在工業設計、建筑設計和城市規劃領域內蓬勃發展，建筑師克里斯托弗·亞歷山大（Christopher Alexander）和城市規劃師霍斯特·里特爾（Horst Rittel）便是當時的學界代表。1962年，英國曼徹斯特大學的克里斯托弗·瓊斯（Christopher Jones）發起了在倫敦帝國理工學院召開的第一次設計方法會議[3]，著手準備在設計和研究之間構建一種新的關系。“設計方案”被當成了一種為了通過設計來解決問題而建立的系統化過程，正是在這一觀點影響下，設計的過程或者方法可以成為有效的科學研究對象[1]，設計與研究之間也因此而建立了相互關系。1963年—1964年布魯斯·阿徹（Bruce Archer）發表了一系列關于設計系統方法論的論文，試圖將設計觀點系統化為一種簡明的、通用的設計方法[4]。克里斯托弗·亞歷山大于1963年完成了《形式綜合論》（Notes of the Synthesis of Form），首次提出建筑模式語言的方法將設計問題分割為易于解決的模式[5]，這是世界上首次針對設計研究的博士論文。這之后，系統化的設計方法正式進入建筑教育領域，1966年在德國烏爾姆設計學院召開了“設計教學——建筑學中的設計方法”會議。同年，英國成立了設計研究會（Design Research Society），1967年在英國普利茅斯召開的“建筑學中的設計方法”會議和同年在美國成立的設計方法小組（Design Methods Group），都為這一領域提供了持久的論戰陣地。

隨著20世紀70年代初飛速進步的科技給人類帶來了一系列的麻煩，人們對其樂觀的熱情開始減退，建筑學中的獨立研究開始被設計本身的不確定性限制，復雜因素的介入導致設計問題無法簡單的納入現有的科學研究范疇，二者之間存在矛盾，克里斯托弗·亞歷山大熱情地支持設計研究，但在1971年明確提出反對將研究從設計實踐中分離出來的行為[6]。這一時期人們開始反思放棄設計而獨立研究的行為，正如大衛·約曼斯（David Yeomans）在《建筑研究季刊》（ARQ: Architecture Research Quarterly）中明確提出建筑學的知識是整合性的、帶有價值的、整體的，不能僅僅被視為研究的一種形式[7]，而理查德·布坎南（Richard Buchanan）則秉持設計應該被視為一種技術文化的新的人文藝術的觀點[8]。因此，真正的設計研究無疑應立足于建筑學科的獨特性質和在此基礎之上對“設計”與“研究”的再認知，需要理解研究與科學在這里的差異。

盡管不能通過科學研究來解決設計的所有問題，但它研究仍然是過去、現在和可以預見的未來時期內最廣為接受的知識創新和發現的機制[9]。2001年，理查德·福奎（Richard Fouqué）在歐洲建筑教育聯盟設計研究國際會議上，提出設計研究的真正意義，他表明科學研究試圖解釋世界，設計研究則試圖探索和改變世界，并且還希望以此獲得關于人類如何分析和探索世界并使之形成文化之過程的知識[10]。從很多方面來看，建筑實踐的焦點正從本體向多元轉變，從將建筑物本體視為唯一核心關注點，拓展到關注與建成環境相關的諸多方面[11]，建筑教育的目標正從技能學習向原理學習進行轉變，學界也在試圖再定義建筑學科中各類知識，希望以此來開辟具有實證特征的新領域，從而根本性地改變建筑學中社會與環境、空間與行為等知識與實踐的關系[12]，這驅動著建筑設計課程設計中內容和形式的應變。

圖1 任務決定下研究與設計的關系

圖2 概念抉擇示意圖

圖3 基于綜合分析的設計與研究的關系

圖4 分析與綜合示意圖

2 傳統建筑設計課程的特點與問題

圖5 現狀調查中的空間圖解

圖6 原理轉譯為空間邏輯

圖7 設計研究的關系模型

建筑教育的核心價值是傳授建筑的設計方法、操作程序，對設計介質的應用及語言描述體系，它關注培養學生在建筑領域的創新思維、工程素質和應用能力，具有很強的時代特征和地緣特征，能夠體現某個地域內的歷史、人文、經濟、科技、生產、生活等各要素的特征。歐美的建筑行業發展歷史悠久，試驗與實踐的維度廣，設計經驗成熟、主旨理性、工具先進，并與技術交叉配套，能夠保證空間與結構創新的實現。對于依附實踐而生的中國建筑學，也開始著手建筑形態語義的研究和設計的方法創新，但因創新結構體系中資料的缺乏和研究思維步進的錯位而無法做到及時同步，甚至會對其新型非標準形態的邏輯進行誤讀。因此，普通高等教育學科中建筑設計專業教材的前沿知識和內容更新較慢。

2.1 傳統建筑設計任務書的問題

自改革開放以來，因適應市場快速發展的需求，對建筑設計人才的培養更追求數量，加之適逢市場的開放與激活，充沛的物質與創業的機遇，高校建筑設計教學以模擬實踐需求為主，目標是入職后“能盡早上手出活”[13]。為了實現這種需求目標，現代建筑教育時常在進行著市場驅動下的建筑學體系訓練，持續而直接的接受著標準化設計“準則至上”的通用培養理念，為設計行業輸送訓練有素的、高效的執行器，以滿足當前市場的現實需求，這是一種成果導向的實用建筑教育。

以設計結果為導向的建筑設計課程強調物質形體與功能的重要性，通常會忽略引領全局的設計理念的生成與延展，在傳統的設計課程中，任務書只關注建筑本體，設計任務的基地通常選址固定，設計內容通常是目標性的，且在設計任務書中給予明確，整個設計任務可以變動的內容并不多，這與客觀的社會現實產生了非客觀的錯位。建筑設計任務書的設置通常是根植于這樣一個假設，如果達到了其所列的要求，那么便可以解決某個問題；如果沒有達到預設目標，則進行再分析（圖1），整個過程更多的是關注設計技法的訓練，對創新的設計思維并未給予過多的訓練，學生無法在這個既定的設計過程去尋找其他可能的路徑。

2.2 傳統建筑設計教學中的問題

基于上述設計任務的教學過程便是以試錯貫穿整個設計過程，例如，是否達到某個階段性的目標了，是否滿足某個設計的指標了，是否具備某種建筑性能了等，這些被動的設計思維被分解為多個指令，學生會被動地完成階段任務，給他們留下的創新空間并不多，更沒有對學生進行主動創新的引導，這或多或少表明了“布扎”建筑教育體系仍在方法和操作層面影響著我們的教學[14]。在傳統設計教學中的研究行為是被動應用的，通常會造成導入什么樣的研究成果便會生成什么樣的建筑序列，這樣的設計理念會趨于模式化，設計手法趨于樣本化，操作步驟趨于程式化，且是單線程的（圖2），在面對復雜問題的時候，無力準確地建立清晰的設計研究路徑，不能快速建立設計理念，對學生創新思維的培養不利。

學生通過背書并考試，而后迅速遺忘甚至不能理解原理，在沒有掌握新的建筑知識與技術時，國外的高校與行業建構技術的研究正以驚人的速度在進展，以至于我們到現在理解國外幾十年前的構造技法時仍顯得蒼白。在形式和功能成為焦點的建筑設計教學中，建筑的材料、結構、構造和營造法則等諸多因素并未系統性地進入設計課程，造成教學過程中相關知識點的缺失，而與設計研究相關的方法則更易被忽視[15]。在這個教學過程中構成空間要素的多樣性易被忽視，形成單調、平淡的建筑空間，不能激發建筑之于場所的活力。在建筑的設計過程中，尤其是在建成環境下的設計行為，更應充分探尋構成空間的可能性，運用與建成環境特征相協調的尺度、形體、材料等，構建體驗豐富的建筑空間。

教學目標與內容因時代而變，教學的方法也應之而變，這是教學目標、內容、方法的一體化所決定的，也對“布扎”體系之后的建筑教育提出了新的要求，傳統的以傳授知識點為核心的教學實踐正在面臨著來自現代科學以創新和發現為首要任務的挑戰，因此，各類基于研究的課程改革進入建筑教育正當其時。

3 設計研究與研究型課程設計

3.1 建筑教學中的設計與研究

建筑設計活動和科學研究活動之間存在很大的差異，科學研究活動的范式是實證，其目標為知識的創新和生產，通過科學發現和實驗使得部分研究成果通過科學系統的認可，并成為現有知識體系中的一部分[16]，成為全人類可重復享用的資源，其大致可分為開創性研究和增量型研究。而建筑設計卻是帶有經驗主義的，是在特定條件下的、目標明確的解決方案，帶有業主和建筑師的獨特屬性，且其成果不能也沒有必要重復。

這二者之間雖不完全相同，但存在著必然的內在聯系。首先建筑學誕生于文藝復興時期確立的以制圖為核心的知識實踐，使得建筑設計天然的帶有人文藝術屬性[2]，但其實踐的過程卻始終無法擺脫科學體系的約束，尤其是無法與非線性、分形學、模糊論等領域分離。在可以預見的未來，盡管設計問題還不能完全通過科學研究的方式來解決，但研究仍然是當代各個知識領域用于創造和發現新的知識或用于解讀過去，預測未來的有效機制[17]。基于此，研究型的課程設計便成為設計研究的一條現實路徑，與傳統的目標導向型設計相比，它可以使課程的所有參與者都能受益于通過集體開展的不同技術路線、多個視角的研究（圖3）。

3.2 研究型的建筑課程設計

研究型的課程設計應該建立在可靠的、系統性的方法集之上，能夠通過多途徑、多維度的研究活動發現超越傳統知識累積型的客觀認知成果，從為設計而研究轉向以設計為研究，后者所指的“設計”便不再是基于決定論的方案，而是對某種問題的探索和思考的過程，不再受語言的限制，過程中的草圖、表格、圖解、模型均成為論證的證據[18]，如在中小學校園建設主旨之一便是創造安全的校園空間，設計應將其拆解成視線與學生、學生與建筑、建筑與視線來研究，而不是就建筑談安全[19]。1995年，建筑研究季刊（Architectural Research Quarterly）確立了研究型課程設計（Research Studio）的教學模式，并為很多建筑院校采用，這里應該明確的是建筑學的教學應該更多的引導學生去通過以設計本身為研究的手段和方式進行學習[20]，謂之設計即研究。

設計即研究的觀點應該貫穿整個建筑設計教學的過程，在不同的教學階段，研究活動表現出不同的特點，借用基礎研究和應用研究的分類概念，把設計基礎教學中的研究稱之為基礎研究，把高年級的建筑設計教學中的研究成為應用研究[21]。研究型的課程需要先提出假說、構思大綱、設計練習、組織教學，之后分析成果、總結經驗、修正大綱，如此往復而形成一套可以描述的（圖4）、具備可操作性的、并可以通過學生的成果來驗證的設計教學體系。

4 設計研究在建筑設計教學中的實踐

4.1 問題導向的任務設置

為了進一步闡明研究型設計的教學改革，下面以建筑學課程設計為例，分析近年來我們在研究型設計上的教學實踐。主要從兩個方面展開：一方面對建筑設計教學進行再思考，明確教學中設計即研究；另一方面通過教學案例，介紹教學內容和方法，逐漸形成三種教學思路。

（1）開放式任務書

作為項目的設計和作為研究的設計二者之間是有所區別的，前者是為解決一個問題的設計活動，后者是為解決一類問題的設計活動，這就要求我們在課程設置的前期就應該考慮到一個學生或者一組學生在學習的時候應該通過設計活動開展研究，在各個研究專題中發現新的問題和解決該類問題的范式，補充并完善設計任務書，使每組設計任務均有所指。因此，在任務書中有基本要求和現實需求兩個部分，現實需求部分是開放的，由學生在研究后自主給定。

（2）研究與設計結合

根據建筑教育界最新的觀點，研究不能脫離設計而獨立存在，改變以往實踐與研究互不交叉的狀態，建立設計實踐與研究活動互動協調的關系，這種關系不同于純粹的學術研究，它更加強調在設計中做研究。根據特定的設計目標開展指向明確的基礎研究，關注內容中的學術前沿和新興知識，同時開展目標清晰的應用研究，為設計中的具體問題提供實踐指針。

（3）報告與繪圖結合

傳統建筑設計的過程，需要通過特定的工具、方法和流程，使用特有的圖示語匯，以圖像化的方式呈現出來。而在研究型的教學中，撰寫研究報告是一項重要內容。通過制作實體模型開展設計研究，明確建筑的形式、結構、構造、材料等技術特征，并驗證方案的可行性與可靠性，以設計報告和技術報告的形式，將探討性、解釋性、說明性、成因性、評估性等的研究過程描述出來，以消解對設計結果的質疑。

4.2 啟發式的教學過程

圖8 二年級獲獎學生作業

這里選取建筑學二年級課程的學生作業作為案例，借助作業的進展過程闡述如何利用設計教學培養研究思維，進而使學生具備進行自主行動的能力。該課程設計的題目設置是以一個真實場地、真實環境、現實問題導向的項目作為設計任務，是以對某種社會問題和空間現象的主動探索為緣起的目標探索。這份作業自行選定的主題是“代際聯結”，關注社會老齡化背景下的社區老年人生活對公共空間的需求、感知，以積極應對當代城市生活的快節奏和碎片化在深度老齡化的社區中形成的問題。作業的整個進展過程可以分解為四個階段，前三個階段是通過設計開展的針對問題本體的研究，最后一個階段是從建筑學的視角對前期研究設想的回應。

第一階段，選取主題并確立相關概念，“代際聯結”作為設計的主旨，一方面是這組學生在實地的社會調查中發現老年人和兒童是該社區公共空間的主要使用者，且存在很多實際的麻煩，如老年人的戶外活動因為照看兒童被中斷，而老年人被照顧的需求也因為城市快節奏的生活在空間上阻隔了他們與年輕人的融合；另一方面也來自他們對社區公共空間的理解和興趣。對相關理論的學習和積累，如鮑威爾·羅頓（Powell Lawton）、雪莉·齊默曼（Sheryl Zimmerman）等關于老年人居住空間與環境的經典著作，設計主旨明確之后，即以為核心向相關概念和子概念進行拓展。他們關注的是社會背景的社區、社區尺度的空間和日常生活的行為，因此將“代際聯結”解析為五個層級：一是作為社會背景的城市；二是作為公共領域的社區；三是作為物質載體的建筑；四是具備慣性行為的個體；五是體現使用規律的時間。

第二階段，理論的縱向梳理與案例的橫向比對，一方面從社會發展的視角對設計主旨進行縱向梳理和歸納；另一方面對各個層級分別進行解讀、橫向比較。在涉及到社會性和文化性上，他們通過文獻閱讀和圖示分析的方法來開展研究。分析過程中，他們敏銳覺察到空間的形式和內容在不同條件下的微小差異，比如在禮儀空間和日常空間之間存在著有形界面，而新構建的空間與現有的空間之間存在著無形界限。在對老年人日常行為的研究上，他們采用文獻研究與實態調查相結合的方法。在對社區物質空間的研究上，他們創新了空間圖解方法，將社區的現狀空間以簡圖形式表達，直觀且易懂（圖5）。在對社區個體行為的研究上，他們則采用定地點、定時段、定群體的觀察與訪談來開展研究，并以影像同步記錄。如此，看似紛亂無章的問題與現象是可以被系統化解讀的，在這一階段的分析是帶有主觀意愿的，也是建立在客觀邏輯之上的，分析的結果沒有特定性，可以引導各組學生在下一階段給出解決問題的不同路徑。

第三階段，在限定的社區范圍內自行選取基地，對研究的結論進行回應。這是從理論認識逐漸轉向空間操作的過程，對空間形式、內容與行為的關聯性的判斷，以及將理論邏輯轉譯為空間邏輯（圖6）。自選建筑基地首先就是一個重要的研究過程，如果說建筑設計本質上就是對社區空間的修補，那么通過研究社區而自主選取基地就是明確所處的社區在什么地方需要改進，該如何改善。發現與設想本身就是設計過程重要的部分。

第四階段，從設計策略到空間建構，給出研究報告和建筑方案。學生選擇了社區南側的一塊空地來建設新的社區服務中心，將對深度老齡化的城市背景融入對社區服務空間的理解，在五個研究層面對空間序列的建立操作，可以清楚地看到特定建筑空間與真實行為需求之間的互動，建立設計研究的關系模型（圖7），逐步回應研究階段設想的問題，從建筑學的視角用建筑空間的語匯來回應社會問題和社區需求。

4.3 綜合性的設計成果

研究之后的設計成果也應該與傳統的設計成果有所區別，尤其是要突出從研究到設計的路徑。按照這一思路，學生提交的設計成果分為兩個部分：一個是設計研究的報告；一個是建筑設計的圖紙。在二年級的設計課程中可以將二者整合為一套設計文件。從幾年的教學實踐來看，項目型設計轉變為研究型設計的建筑課程，通過設計開展研究取得了較好的教學效果。這種教學模式相較于傳統類型固定的建筑設計教學，在調動學生的學習能動性、提高設計研究能力、豐富設計研究方法、改善設計實踐操作等方面都有了明顯的進步。教學成果也獲得了建筑業內的認可，這期間有二年級的兩組課程設計和五年級的兩組畢業設計在全國建筑專業指導委員會主辦的觀摩大賽中獲獎（圖8），有兩組二年級學生在各類建造大賽中獲獎，實際操作能力的提升非常明顯。

結語

建筑學專業人才的培養有其學科特點，客觀上要求學生在通曉理論知識的同時，必須與工程實踐緊密結合，必須了解建筑設計的緣起，必須在建成環境中設計，更要求學生能夠在面對復雜問題時具備客觀的分析能力，能夠通過設計開展研究，發現新的問題并為其提供解決方案。在建筑學本科教學中，構建以設計作為研究的教學體系，是在新工科背景下培養具備創新能力建筑師的永恒之道，也是國家注冊建筑師執業制度的更高要求。2017年，建立在此教學體系基礎上的二年級建筑設計基礎教案在全國建筑學專業優秀教案評比中獲評優秀教案獎，這既是對設計研究教學探索的肯定，也為該項教學改革的嘗試提出了新要求。相較于設計研究的教學過程和成果，更重要的是如何制定完備的研究型課程設計任務書，既要在不具體規定建筑類型和要求的前提下，實現建筑設計的技能訓練，又要在現實需求引導下通過設計開展研究，獲得超越現有空間模式的認知。

資料來源：

圖1～4，圖7：作者繪制；

圖5～6，圖8：作者指導的學生作業。