教師“思維錯位”的形成

錢浩

一開始接觸學習共同體，以為“不講”就是大招。因此，教師選擇在課堂刻意“閉嘴”，可是課堂效率卻十分尷尬。的確，“不講”只是學習共同體粗淺的形式外衣，靠“封嘴”撐不起學習共同體課堂的思維大廈。

在研討會的課堂學習現場，一名老師執教《青山不老》，學生小彤對其他同學認為老人“忍受孤獨”提出質疑。課后小彤說：“我覺得老人其實并不孤獨，因為老人已經把樹林與自己融為一體，在長期的歲月里，老人并不是忍受著孤獨，而是享受著孤獨。他把孤獨融進了自己的生命目標里。如果他覺得孤獨，他應該會跟自己的女兒去城里居住。這些在課文中有許多資料可以佐證……”可惜，那一位老師在課堂上并沒有敏銳地抓取關鍵信息“孤獨”，及時進行引導性回應。一句“那么孤獨，都忍受住了！可見老人種樹的艱苦”，又引著學生回到原來的思維平層。

回顧以往的觀課，諸如以上的“斷電”非常之多。究其根本，是因為課堂上教師的思維與學生的思維出現了錯位。學生的思維創生已經到了更高層階的狀態，而教師的思維底稿依然還在山腳下。

如果遇到這樣的情況怎么辦？我認為教師傾聽的敏感度不僅來自于對學生徹底的尊重和包容，更來自于腦海中教學目標的堅固設定?；谝陨纤伎?，我們是否可以從以下四個方面去努力：上公開課努力使自己放松一點，建立基本的教學心理安全感，教師只有心中安全，才會徹底進入高度專注的傾聽狀態;在平常的課堂上，教師應充分磨礪自己的耳朵，樹立“學生的話里有內涵”的傾聽觀念;提升文本深層解讀能力，不停地訓練提取學生思考與文本的融合點;明白課堂的思維創生呈現為一個塔形狀態，塔尖是教學目標，塔尖以下是學生自我堆砌的思維積淀，學生的問題若緊依著目標，塔尖可以拔高。

的確，隨著學習共同體課堂的深入，挑戰性話題的思維觸角也許會來自學生，來自于當下的激發和創生，充滿不確定性和可再創性。

在學習共同體的課堂學習現場，教師的傾聽和反饋直接決定著課堂深度學習的走向和層次。課堂上，教師是否能敏銳抓取學生當即創生的關鍵信息，與自己的教學目標建立高粘合度的融合和攀升，是構建課堂深度學習力的關鍵所在。