基于學生思維品質發展的初中英語聽力教學設計

張慧

摘要：本文著眼于合理利用PWP聽力教學模式幫助學生縮小現有的聽力水平和可能發展的聽力水平之間距離的同時，落實學生思維品質的培養。具體結合課堂實例，嘗試“聽前—聽中—聽后”的聽力教學模式，使學生在教師的引領下以信息理解和聽力技能訓練為主，從而為促進理解服務。

關鍵詞：PWP；聽力教學；思維品質

中圖分類號：G632.0文獻標識碼：A文章編號：1992-7711（2021）28-0119

聽力教學的重要性是毋庸置疑的，但是，在實際教學中，播放錄音、重復做練習、對答案、跟讀、再聽的模式時有發生。聽力教學的過程性和交際性、聽力活動的真實性、學生學習的主體性得不到重視，聽力技能和策略的訓練、思維品質的提升更無從談起，對學生綜合運用語言能力的提高十分不利。因此，有必要了解聽力教學的基本模式，從而實施有效的聽力教學。本文著力研究如何合理地利用PWP聽力教學幫助學生縮小現有的聽力水平和可能發展的聽力水平之間距離的同時，落實學生思維品質的發展。

一、PWP模式的教學課例分析

本課例是2019年浙派名師（聽說課堂）的現場展示課例，授課教師為王蕓老師，上課的主題是來自《劍橋英語（青少年版）》第一級的Module4 The things people do！ Unit 13 Good inventions.，授課對象英語程度較好。本節課的授課時間為45分鐘。

（一）聽前，激活圖式，建立起要聽的理由，為聽力理解做準備。

聽前階段是幫助學生為將要聽到的東西做好準備，而這能讓他們成功地完成被布置任務的可能性更大，所以聽前活動一定要與學生要聽的東西緊密相關。

教學片段：Look and predict

王老師在與學生簡單的互動后，直接出示一張聽力文本的插圖，通過問題引導學生觀察主題圖并進行預測。聽前活動雖沒有提供太多信息，但是它做到了快速讓學生參與，并讓學生專注于將要聽到的內容上，它承擔了聽前活動該承擔的職責。

1.激活圖式

（1）通過問題引發學生進行集思廣益。（2）通過插圖幫助學生識別課文主題。

2.找到聽的理由

事先設置問題是給學生找聽的理由最常見的方法。王老師的問題就像“路標”一樣，它給學生指出正確的方向，聚焦聽力話題，引發學生對聽力文本的思考，進而預測聽力文本內容。

（二）聽中，聽力技能與策略的訓練，促理解而非產出。

如果說聽前的教學活動是為聽中做準備，那么聽中的教學活動就要關注文本的理解以及聽力技能和策略的訓練。

教學片段1：Listen and check.

T：Answer the questions and you can take some notes.

1. What things did Simon’s mom ask him to do？

2. Did Simon agree to do the things？

教學片段2：Listen and imitate

本環節王老師不是簡單的聽后模仿跟讀，而是讓學生感知會話參與者的角色，并對其語言表達進行深度賞析，理解說話人的表達意圖。既做到聚焦語言點must，又能引導學生體會post the letter和feed the dog對于Simon的重要性。

教學片段3：Look and predict

既然媽媽讓Simon做的事情這么重要，Simon為什么不做呢？到底發生了什么事？媽媽會有怎樣的反應呢？王老師引導學生結合自身經驗進行充分的猜測，自然引發沖突點，激起學生繼續聽的欲望和熱情。

在聽中階段，王老師創設平臺和搭建聽力“腳手架”，以便讓學生與文本進行更順暢的交互的同時，進行聽力技能和策略的訓練。

（三）聽后，語言的應用和思維品質的發展，為聽力教學的延伸服務。

聽前階段是給學生做準備，主要是引起他們對話題的興趣、激活圖式，以及自上而下的理念進行活動；聽中階段，學生是真的“干活”了，投入到實時處理輸入的過程中；而聽后的活動則是為了檢測學生上課前后語言和思想是否得到相應的提高，為聽力教學的延伸服務。

王老師設計的三個指向“內化思想內容，發展心智思維”的評估型問題，引導學生結合文本關照自身，把自己放在主人公的特殊位置上進行反思和評價，培養學生結合文本但又高于文本進行信息整合加工的能力，在這個過程中其分析、推理等高層次思維得到改善，同時語言內化過程得到強化。

二、感悟與反思

1.在聽前，教學活動設計應就“簡”避“繁”

雖說有“以舊引新”一說，但是一旦讓目標話題“開花”、主題不突出，不僅浪費寶貴的課堂時間，而且學生會抓不住學習重點，變相增加了學生的負擔，根本談不上為聽中做準備。所以，聽前活動一定要與學生要聽的東西緊密相關，時間要短，節奏要快。

2.勿把PWP聽力教學模式“模式化”

比如聽中環節的大意理解，毋庸置疑，它是聽力理解中的核心技能要求之一，要求聽者能夠綜合所聽信息判斷其反映的主題、話題等，細節理解也是所有聽力教學必須關注的技能。

3.關注學生思維品質

如果授課教師尊重學生在課堂中的主體地位，通過層層遞進的設問給學生提供討論、思考和表達的空間，增加師生之間、學生與聽力文本之間、學生與學生之間的互動，這一過程不僅有利于培養學生的通用思維能力，而且有利于學生逐步形成獨有或擅長的思維方式和思維能力（程曉堂、趙思琪，2016）。

筆者認為，通過合理利用PWP聽力教學模式，使得聽說教學效果最優化成為可能。當然，它只是一個起點，不是終點。在今后的聽說教學中，我們應該始終堅持“優化而不淡化，重視而不死摳”的原則，讓聽力的“立體教學”幫助學生實現技能和思維的雙贏。

參考文獻：

[1]程曉堂，趙思奇.英語學科核心素養的實質內涵[J].課程？教材？教法，2016（5）.

[2]錢美華.初中英語聽力教學聽后活動設計探究[J].中小學英語教學與研究，2017（4）.

[3]教育部.義務教育英語課程標準（2011年版），2012.

（作者單位：浙江省文成縣實驗中學325300）