體育核心素養(yǎng)視角下大學體育課堂教學質(zhì)量評價體系研究
——以河西學院為例

趙同慶 鞏晶晶 盛建國

（河西學院體育學院，甘肅 張掖 734000）

課堂教學質(zhì)量評價是課程質(zhì)量保障體系中重要的環(huán)節(jié)，對于課堂教學效果的及時反饋、教師教學目標達成度、教學計劃執(zhí)行等都有著重要的指導性意義，評價體系的科學性、客觀性和準確性是提高教師教育教學水平進而決定各專業(yè)的人才培養(yǎng)質(zhì)量的重要路徑.當前，雖然評價工作起到了積極作用，但評價體系的落后嚴重制約了教學反饋的實效性.

1 當前大學體育課堂教學質(zhì)量評價體系的非適切性

河西學院自2015年起對大學體育課程的教學模式進行改革，將以往的教學模式改革為俱樂部模式，改革至今在課程管理機構(gòu)設(shè)置、俱樂部教學與課余體育訓練競賽一體化、學生身體素質(zhì)等方面均取了顯著的效果.教學模式的改變必然帶動教學目標、教學計劃等的改革，但目前針對體育教師課堂教學質(zhì)量評價仍采用學校的課堂教學質(zhì)量評價表為量化的依據(jù)，該評價體系中各級指標存在一定的不足之處.

1.1 原評價體系的針對性不強

原評價體系應(yīng)用于各專業(yè)的教師課堂教學質(zhì)量評價，評價體系中各級指標并沒有依據(jù)學科特點來制定，評價的準確性和指導性不強，且由于大學體育的實踐性特點，其中關(guān)于板書設(shè)計、教學理論聯(lián)系實際等在實際操作中顯得不倫不類，主要的弊病在于評價體系中沒有突出大學體育課課堂教學的特點.

1.2 原評價體系重工具屬性輕價值屬性

原評價體系主要用于學校、學院的教學督導工作，其評價結(jié)果作為教師評獎評優(yōu)、職稱晉升的依據(jù)內(nèi)容，突出了其工具屬性，誠然，原評價體系對上述工作起到了很好的衡量作用，但忽視了課堂教學質(zhì)量評價的價值屬性，難以適應(yīng)當前本科教育“四個回歸”對教學育人的系列要求.簡言之，我們對教師課堂教學質(zhì)量評價的初衷為何？不僅僅是為了教師評價、職稱升遷，更多的應(yīng)關(guān)注課堂教學質(zhì)量評價對課程、教師發(fā)展的價值.

1.3 原評價體系的思想的單一性

教學過程是教師與學生之間的雙邊活動，是一種交往互動的關(guān)系，但原評價體系中一級指標僅有教學效果中涉及了學生的表現(xiàn)，且對于學生在課堂教學質(zhì)量評價中的重要作用權(quán)重較低，將教學過程中教師的教與學生的學沒有視為動態(tài)的發(fā)展過程，學生的學在課堂教學質(zhì)量評價中的主體價值缺失.

2 構(gòu)建新的大學體育課堂教學質(zhì)量評價體系的原則

2.1 適切性原則

構(gòu)建大學體育課堂教學質(zhì)量評價體系的首要原則是其適切性，無論以往的評價功能是基于工具屬性還是當前強調(diào)的發(fā)展價值屬性，都必須以課堂教學質(zhì)量評價的結(jié)果為依據(jù)，若評價結(jié)果有失客觀、評價指標體系的確立并未按照學科特點而設(shè)，那么它將失去參考價值.大學體育課堂教學同其他學科課堂教學有著諸多不同之處，如教學環(huán)境的開放性、通過身體練習進行教育教學等，因此大學體育課堂教學質(zhì)量評價的指標體系要有其自身的學科特點.

2.2 多元化原則

課堂教學評價的多元性原則是指評價的內(nèi)容與評價的主體均要實現(xiàn)多元化，避免評價指標和評價主體的單一性.評價內(nèi)容體系構(gòu)建需要不斷深入研究并與時俱進.法國、西班牙、美國等已經(jīng)將發(fā)展核心素養(yǎng)納入到新頒布的體育與健康課程標準之中，并且在體育課程規(guī)劃和目標中滲透并體現(xiàn)核心素養(yǎng)的培養(yǎng)要求，即核心素養(yǎng)既是培養(yǎng)目標，同時也是評價的標準.隨著《中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)》的發(fā)布，我國也正在研究把核心素養(yǎng)的培養(yǎng)落實到各學段、各學科的課程教學中［1］，大學體育課程應(yīng)以體育核心素養(yǎng)培育為切入點之一來引領(lǐng)課堂教學質(zhì)量評價體系的構(gòu)建.

評價的主體也需要不斷的完善，教學是教師的“教”與學生的“學”的雙邊活動，大學體育課堂教學更是如此，在身體技能學習的過程中實現(xiàn)思想的碰撞，因此，課堂教學質(zhì)量評價不能忽視教師和學生的主體性，學生評教目前已獨立于課堂教學質(zhì)量評價，應(yīng)將教師自評納入到課堂教學質(zhì)量評價體系之中，凸顯教師的主體地位，實現(xiàn)評價主體的多元化.

2.3 價值化原則

當前的課堂教學質(zhì)量評價的工具屬性明顯，其使用去向為教師晉升職稱、教學優(yōu)秀獎評選等的甄別依據(jù)，表現(xiàn)為對教師的管理與控制，沒有凸顯出課堂教學質(zhì)量評價的初衷，即對教師課堂教學質(zhì)量的提高和課堂的育人功能的價值和發(fā)展作用，導致在促進教師由“教學者”角色轉(zhuǎn)變?yōu)椤敖逃摺苯巧斜陡蟹α?當然，我們也應(yīng)理性的看待課堂教學質(zhì)量評價的甄別作用，甄別是基礎(chǔ)，發(fā)展是最終旨趣，甄別為發(fā)展服務(wù)，這是課堂教學評價必須堅持的重要原則［2］.

3 體育核心素養(yǎng)在大學體育課堂教學質(zhì)量評價中的價值

教育部《關(guān)于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務(wù)的意見》文件中提出了研制學生發(fā)展核心素養(yǎng)體系、研制學業(yè)質(zhì)量標準、加強相關(guān)學科課標教材縱向銜接和橫向配合3項新措施，要求把核心素養(yǎng)和學業(yè)質(zhì)量落實到各學科教學中［3］.《中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)》指出中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)以“全面發(fā)展的人”為核心，分為文化基礎(chǔ)、自主發(fā)展、社會參與3個方面，綜合表現(xiàn)為人文底蘊、科學精神、學會學習、健康生活、責任擔當、實踐創(chuàng)新6大核心素養(yǎng)［4］.具體到體育核心素養(yǎng)來說不同學者有自己的研究結(jié)果，學界并無一致的研究結(jié)果，但基本圍繞著體育情感與品格、運動技能與習慣、健康知識與行為三方面進行論述.

體育核心素養(yǎng)的形成最終的落腳點要在大學體育課程上，以體育核心素養(yǎng)的培育來促進學生核心素養(yǎng)的形成.據(jù)此，大學體育課程的教學目標也應(yīng)加入學生體育核心素養(yǎng)培養(yǎng)內(nèi)容.而教師課堂教學水平評價的依據(jù)之一就是教學目標的完成情況，體育核心素養(yǎng)的培養(yǎng)就成為評價體系中不可或缺的一部分.對此，應(yīng)將學生的體育情感與品格的培養(yǎng)、運動技能與習慣的形成、健康知識與行為的促進融入到課堂教學質(zhì)量評價體系之中.

4 大學體育課堂教學質(zhì)量評價體系的構(gòu)建

4.1 評價指標體系的確定

利用德爾菲法對多名體育教學一線的教師、專家進行訪談和問卷調(diào)查.基于上述有關(guān)評價體系的構(gòu)建原則，依據(jù)對相關(guān)文獻的整理分析及個人的教學經(jīng)驗體會設(shè)計了大學體育課程課堂教學質(zhì)量評價體系后，采用五級評分法（1～5）對設(shè)計的指標體系進行賦值進行第一輪專家訪談，并將結(jié)果反復修正后進行第二輪訪問調(diào)查，最終確立4個一級指標和12個二級指標，如表1所示.

表1 大學體育課堂教學質(zhì)量評價指標體系

4.1.1 關(guān)于教學準備

如表1所示，設(shè)計的指標體系中包括4個一級指標和12個二級指標，教學準備中以教學場地器材和教師的精氣神準備為主，原因在于體育教師應(yīng)比其他專業(yè)教師更具陽光，其口令的清晰洪亮、精神狀態(tài)的飽滿在很大程度上是吸引學生參與課堂的重要個人魅力.

4.1.2 關(guān)于教學過程

教學過程是教學質(zhì)量評價過程的重中之重，由教學組織、教學方法、教學能力和運動負荷構(gòu)成.大學體育任課教師對教學常規(guī)的重視和執(zhí)行程度是一個體育教師基本的職業(yè)素養(yǎng)，教師應(yīng)尊重體育課堂、敬畏課堂.口令口哨的合理運用是體育教師必備的專業(yè)能力，科學有效的調(diào)度會降低繁瑣的隊伍隊形變化時間增加學生活動的密度，達到大學體育愉悅身心的基本目標.教學方法手段的選擇能夠最大程度上調(diào)動學生學習的積極性，如結(jié)合當前的半翻轉(zhuǎn)課堂，利用多媒體等進行課前預(yù)習與課上示范相結(jié)合，讓學生自行體會技術(shù)動作，自行發(fā)現(xiàn)其中存在的問題，使學生真正成為課堂的主人，這也符合大學體育俱樂部教學模式的初衷.

4.1.3 關(guān)于教學效果

學生體育學科核心素養(yǎng)的真實落地是在頂層設(shè)計下的體育課堂與教學實踐中才能實現(xiàn).所以，必須落到體育課堂與體育教學之中，必須與學生發(fā)生緊密聯(lián)系［5］.教學效果評價指標設(shè)計不能局限于教師是否完成教學任務(wù)、是嚴格履行教學進度計劃，而應(yīng)將學生的所學所感作為評價的重要指標體系.本評價體系中的教學效果結(jié)合學生體育核心素養(yǎng)的形成，由體育情感與品格、運動技能與習慣、健康知識與行為三個方面構(gòu)成，體育課堂中應(yīng)創(chuàng)設(shè)學習任務(wù)，如教師通過場地分組合作學習完成體育學習任務(wù)，這樣無論對學生的運動技能學習抑或運動情感層面上，都能夠讓學生通過課堂參與獲得成就和成長，讓學生樂于參與教師組織的教學活動.

4.1.4 關(guān)于教師的教學反思

教學反思是教師教學環(huán)節(jié)的重要組成部分，課后反思有助于教師不斷總結(jié)經(jīng)驗，提高教學水平.尤其對于青年教師而言，不注重教學反思猶如知錯不改，是教學能力提升的大忌.教學質(zhì)量評價體系中教學反思由教師個人評分和優(yōu)缺點反思構(gòu)成，充分尊重了教師的主體地位［6］，有助于教師在課后將個人的教學反思與評價人員進行溝通，一方面可以促進同行教師之間的交流，另一方面也可以為評價人員解答教學過程中諸如教學設(shè)計等的各種緣由.

4.2 評價體系權(quán)重的確定

在評價指標體系構(gòu)建完成之后，哪些指標為重點指標，哪些是次重點指標，指標的權(quán)重能夠很好的表達這一問題［7］.采用AHP層次分析法（1～9比例標度法）對同層次各指標進行成對比較，并通過運算設(shè)定各指標的權(quán)重值，如表2所示.

表2 課堂教學質(zhì)量評價體系中各級指標的權(quán)重

4.3 本評價體系研究的不足

第一，由于大學體育課程學生來自不同的院系，學生之間的專業(yè)、體育基礎(chǔ)、興趣愛好等等具有很大的差異性，同一教師在面對不同學生時教學效果存在巨大差異.第二，由于體育專業(yè)的特殊性，年長的教師在技術(shù)示范時的數(shù)量的動作幅度上往往不如青年教師.第三，教無定法，不同的教師有各自的特點，評價體系中對教師的人文特性評價薄弱.且在評價指標設(shè)計上未融入學校的辦學理念與人才培養(yǎng)特色，沒有體現(xiàn)學校的校本特色，在今后的研究中要加強以上幾個方面的研究設(shè)計，使評價體系不斷改進，趨于完善.

體育課堂教學質(zhì)量評價體系復雜又繁瑣，評價過程的適切性、評價結(jié)果的價值性取決于評價指標的科學構(gòu)建、權(quán)重比例計算方法合理性.本文通過“指標體系初設(shè)—指標體系調(diào)整—形成評價體系”的動態(tài)推進過程，運用AHP層次分析法，構(gòu)建了含教學準備、教學過程、教學效果、教學反思四維度的高校體育教師教學能力評價指標體系，確定了12個二級指標.并將學生體育核心素養(yǎng)的培育融入到體育教師課堂教學質(zhì)量評價體系之中.