體育核心素養視角下大學體育課堂教學質量評價體系研究
——以河西學院為例

趙同慶 鞏晶晶 盛建國

（河西學院體育學院，甘肅 張掖 734000）

課堂教學質量評價是課程質量保障體系中重要的環節，對于課堂教學效果的及時反饋、教師教學目標達成度、教學計劃執行等都有著重要的指導性意義，評價體系的科學性、客觀性和準確性是提高教師教育教學水平進而決定各專業的人才培養質量的重要路徑.當前，雖然評價工作起到了積極作用，但評價體系的落后嚴重制約了教學反饋的實效性.

1 當前大學體育課堂教學質量評價體系的非適切性

河西學院自2015年起對大學體育課程的教學模式進行改革，將以往的教學模式改革為俱樂部模式，改革至今在課程管理機構設置、俱樂部教學與課余體育訓練競賽一體化、學生身體素質等方面均取了顯著的效果.教學模式的改變必然帶動教學目標、教學計劃等的改革，但目前針對體育教師課堂教學質量評價仍采用學校的課堂教學質量評價表為量化的依據，該評價體系中各級指標存在一定的不足之處.

1.1 原評價體系的針對性不強

原評價體系應用于各專業的教師課堂教學質量評價，評價體系中各級指標并沒有依據學科特點來制定，評價的準確性和指導性不強，且由于大學體育的實踐性特點，其中關于板書設計、教學理論聯系實際等在實際操作中顯得不倫不類，主要的弊病在于評價體系中沒有突出大學體育課課堂教學的特點.

1.2 原評價體系重工具屬性輕價值屬性

原評價體系主要用于學校、學院的教學督導工作，其評價結果作為教師評獎評優、職稱晉升的依據內容，突出了其工具屬性，誠然，原評價體系對上述工作起到了很好的衡量作用，但忽視了課堂教學質量評價的價值屬性，難以適應當前本科教育“四個回歸”對教學育人的系列要求.簡言之，我們對教師課堂教學質量評價的初衷為何？不僅僅是為了教師評價、職稱升遷，更多的應關注課堂教學質量評價對課程、教師發展的價值.

1.3 原評價體系的思想的單一性

教學過程是教師與學生之間的雙邊活動，是一種交往互動的關系，但原評價體系中一級指標僅有教學效果中涉及了學生的表現，且對于學生在課堂教學質量評價中的重要作用權重較低，將教學過程中教師的教與學生的學沒有視為動態的發展過程，學生的學在課堂教學質量評價中的主體價值缺失.

2 構建新的大學體育課堂教學質量評價體系的原則

2.1 適切性原則

構建大學體育課堂教學質量評價體系的首要原則是其適切性，無論以往的評價功能是基于工具屬性還是當前強調的發展價值屬性，都必須以課堂教學質量評價的結果為依據，若評價結果有失客觀、評價指標體系的確立并未按照學科特點而設，那么它將失去參考價值.大學體育課堂教學同其他學科課堂教學有著諸多不同之處，如教學環境的開放性、通過身體練習進行教育教學等，因此大學體育課堂教學質量評價的指標體系要有其自身的學科特點.

2.2 多元化原則

課堂教學評價的多元性原則是指評價的內容與評價的主體均要實現多元化，避免評價指標和評價主體的單一性.評價內容體系構建需要不斷深入研究并與時俱進.法國、西班牙、美國等已經將發展核心素養納入到新頒布的體育與健康課程標準之中，并且在體育課程規劃和目標中滲透并體現核心素養的培養要求，即核心素養既是培養目標，同時也是評價的標準.隨著《中國學生發展核心素養》的發布，我國也正在研究把核心素養的培養落實到各學段、各學科的課程教學中［1］，大學體育課程應以體育核心素養培育為切入點之一來引領課堂教學質量評價體系的構建.

評價的主體也需要不斷的完善，教學是教師的“教”與學生的“學”的雙邊活動，大學體育課堂教學更是如此，在身體技能學習的過程中實現思想的碰撞，因此，課堂教學質量評價不能忽視教師和學生的主體性，學生評教目前已獨立于課堂教學質量評價，應將教師自評納入到課堂教學質量評價體系之中，凸顯教師的主體地位，實現評價主體的多元化.

2.3 價值化原則

當前的課堂教學質量評價的工具屬性明顯，其使用去向為教師晉升職稱、教學優秀獎評選等的甄別依據，表現為對教師的管理與控制，沒有凸顯出課堂教學質量評價的初衷，即對教師課堂教學質量的提高和課堂的育人功能的價值和發展作用，導致在促進教師由“教學者”角色轉變為“教育者”角色中倍感乏力.當然，我們也應理性的看待課堂教學質量評價的甄別作用，甄別是基礎，發展是最終旨趣，甄別為發展服務，這是課堂教學評價必須堅持的重要原則［2］.

3 體育核心素養在大學體育課堂教學質量評價中的價值

教育部《關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》文件中提出了研制學生發展核心素養體系、研制學業質量標準、加強相關學科課標教材縱向銜接和橫向配合3項新措施，要求把核心素養和學業質量落實到各學科教學中［3］.《中國學生發展核心素養》指出中國學生發展核心素養以“全面發展的人”為核心，分為文化基礎、自主發展、社會參與3個方面，綜合表現為人文底蘊、科學精神、學會學習、健康生活、責任擔當、實踐創新6大核心素養［4］.具體到體育核心素養來說不同學者有自己的研究結果，學界并無一致的研究結果，但基本圍繞著體育情感與品格、運動技能與習慣、健康知識與行為三方面進行論述.

體育核心素養的形成最終的落腳點要在大學體育課程上，以體育核心素養的培育來促進學生核心素養的形成.據此，大學體育課程的教學目標也應加入學生體育核心素養培養內容.而教師課堂教學水平評價的依據之一就是教學目標的完成情況，體育核心素養的培養就成為評價體系中不可或缺的一部分.對此，應將學生的體育情感與品格的培養、運動技能與習慣的形成、健康知識與行為的促進融入到課堂教學質量評價體系之中.

4 大學體育課堂教學質量評價體系的構建

4.1 評價指標體系的確定

利用德爾菲法對多名體育教學一線的教師、專家進行訪談和問卷調查.基于上述有關評價體系的構建原則，依據對相關文獻的整理分析及個人的教學經驗體會設計了大學體育課程課堂教學質量評價體系后，采用五級評分法（1～5）對設計的指標體系進行賦值進行第一輪專家訪談，并將結果反復修正后進行第二輪訪問調查，最終確立4個一級指標和12個二級指標，如表1所示.

表1 大學體育課堂教學質量評價指標體系

4.1.1 關于教學準備

如表1所示，設計的指標體系中包括4個一級指標和12個二級指標，教學準備中以教學場地器材和教師的精氣神準備為主，原因在于體育教師應比其他專業教師更具陽光，其口令的清晰洪亮、精神狀態的飽滿在很大程度上是吸引學生參與課堂的重要個人魅力.

4.1.2 關于教學過程

教學過程是教學質量評價過程的重中之重，由教學組織、教學方法、教學能力和運動負荷構成.大學體育任課教師對教學常規的重視和執行程度是一個體育教師基本的職業素養，教師應尊重體育課堂、敬畏課堂.口令口哨的合理運用是體育教師必備的專業能力，科學有效的調度會降低繁瑣的隊伍隊形變化時間增加學生活動的密度，達到大學體育愉悅身心的基本目標.教學方法手段的選擇能夠最大程度上調動學生學習的積極性，如結合當前的半翻轉課堂，利用多媒體等進行課前預習與課上示范相結合，讓學生自行體會技術動作，自行發現其中存在的問題，使學生真正成為課堂的主人，這也符合大學體育俱樂部教學模式的初衷.

4.1.3 關于教學效果

學生體育學科核心素養的真實落地是在頂層設計下的體育課堂與教學實踐中才能實現.所以，必須落到體育課堂與體育教學之中，必須與學生發生緊密聯系［5］.教學效果評價指標設計不能局限于教師是否完成教學任務、是嚴格履行教學進度計劃，而應將學生的所學所感作為評價的重要指標體系.本評價體系中的教學效果結合學生體育核心素養的形成，由體育情感與品格、運動技能與習慣、健康知識與行為三個方面構成，體育課堂中應創設學習任務，如教師通過場地分組合作學習完成體育學習任務，這樣無論對學生的運動技能學習抑或運動情感層面上，都能夠讓學生通過課堂參與獲得成就和成長，讓學生樂于參與教師組織的教學活動.

4.1.4 關于教師的教學反思

教學反思是教師教學環節的重要組成部分，課后反思有助于教師不斷總結經驗，提高教學水平.尤其對于青年教師而言，不注重教學反思猶如知錯不改，是教學能力提升的大忌.教學質量評價體系中教學反思由教師個人評分和優缺點反思構成，充分尊重了教師的主體地位［6］，有助于教師在課后將個人的教學反思與評價人員進行溝通，一方面可以促進同行教師之間的交流，另一方面也可以為評價人員解答教學過程中諸如教學設計等的各種緣由.

4.2 評價體系權重的確定

在評價指標體系構建完成之后，哪些指標為重點指標，哪些是次重點指標，指標的權重能夠很好的表達這一問題［7］.采用AHP層次分析法（1～9比例標度法）對同層次各指標進行成對比較，并通過運算設定各指標的權重值，如表2所示.

表2 課堂教學質量評價體系中各級指標的權重

4.3 本評價體系研究的不足

第一，由于大學體育課程學生來自不同的院系，學生之間的專業、體育基礎、興趣愛好等等具有很大的差異性，同一教師在面對不同學生時教學效果存在巨大差異.第二，由于體育專業的特殊性，年長的教師在技術示范時的數量的動作幅度上往往不如青年教師.第三，教無定法，不同的教師有各自的特點，評價體系中對教師的人文特性評價薄弱.且在評價指標設計上未融入學校的辦學理念與人才培養特色，沒有體現學校的校本特色，在今后的研究中要加強以上幾個方面的研究設計，使評價體系不斷改進，趨于完善.

體育課堂教學質量評價體系復雜又繁瑣，評價過程的適切性、評價結果的價值性取決于評價指標的科學構建、權重比例計算方法合理性.本文通過“指標體系初設—指標體系調整—形成評價體系”的動態推進過程，運用AHP層次分析法，構建了含教學準備、教學過程、教學效果、教學反思四維度的高校體育教師教學能力評價指標體系，確定了12個二級指標.并將學生體育核心素養的培育融入到體育教師課堂教學質量評價體系之中.