PBL 聯合CBL 教學方法在消化科臨床教學中的應用

馬振華

內蒙古科技大學包頭醫(yī)學院第一附屬醫(yī)院消化內科，內蒙古包頭 014010

隨著社會的不斷發(fā)展進步，臨床實習上最為重要的教學手段為問題驅動教學法以及案例教學法，這兩種教學方式的聯合應用效果顯著。問題驅動教學法可以提升實習生發(fā)現問題、探究問題的能力，拓展學生的思維空間，進而培育學生的自我學習能力以及溝通交流能力[1]。然而，問題驅動教學法需要教師與學生做較多的前期準備，致使學生與教師負擔過大[2]。案例教學法主要是應用案例引導學生獨自解決問題，進一步將理論知識應用到教學實踐中，然而，案例教學法環(huán)節(jié)眾多，實施起來比較麻煩。由于單一教學法已經不能滿足當代學生的學習需求，現階段多應用PBL 聯合CBL 進行臨床教學。這兩種教學方式結合應用要求學生具備較高的基礎水平，相較于傳統的灌輸式教學方式，聯合教學法需要教師與學生加強溝通，進一步促進學生適應環(huán)境，快速精準地掌握臨床技巧，進而應用到實踐中。 該文選擇該院2015 級84名五年制本科實習生作為研究對象，分析PBL 聯合CBL教學方法在消化科臨床教學中的應用效果，現報道如下。

1 資料與方法

1.1 一般資料

選擇該院2015 級消化科84 名五年制本科實習生作為研究對象，依據隨機數字表法將其分為研究組和參照組，每組42 名。 其中研究組學生接受PBL 聯合CBL教學方式，參照組學生則接受PBL 的教學方法。 研究組學生中男20 名，女22 名；年齡在20～25 歲，平均（22.3±1.6）歲。 參照組學生中有男18 名，女24 名，年齡在22～24 歲之間，年齡平均（23.1±1.9）歲。 所有實習生均具備消化科臨床基本知識，且從未經過消化科臨床實習。 兩組學生一般資料對比差異無統計學無意義（P＞0.05）。 具有可比性。

1.2 方法

所有參與實習的學生均由同一名教師進行教學，教師需要依據消化科臨床實習要求進行教學目標的設定，并且，保證所有學生的考試、環(huán)境等全部一致。參照組學生接受教師應用PBL 教學方式進行教學，其中主要內容有：教師需要對該組學生進行分組，每組由5 名組員1名組長組成。 教師需要提前選擇相應的典型臨床病例，通過調查以及詢問病史對基本資料進行整合歸納；教師需要依據學生的實際情況以及教學要求進行教學，應用基礎知識作為前提，對所選擇的典型病例進行簡單的概述，且將所有得到案例以及問題提前告知學生。 教師這時指導學生小組分工，依據自主選取的案例以及教師所提出的問題進行資料查閱并整理，包括文獻以及網絡資源等。隨后，由各小組組長組織成員進行探討分析，各小組總結出答案后進行分享，并與同學進行交流溝通。教師需要掌握整體的學習節(jié)奏，指導學生利用科學合理的方式開展討論，保證討論主題的準確性，并整理記錄下來。

研究組學生接受PBL 聯合CBL 教學方式，主要有以下幾個方面：教師對該組學生進行分組，依據學生的實際情況進行分組調整，保證每組有5 名成員以及1 名組長。基礎流程中在準備案例與提出問題上與參照組相同；實習生可以利用現代信息技術、書籍查閱以及閱讀文獻等方式獲取相關資料[3]。 教師需要帶領學生對所選擇的案例病房進行見習，小組進行見習時需要分工明確，包括對患者病史的詢問、主持整個流程、進行查體、匯報以及整理記錄等。見習結束后，所有小組內進行探究，實習生結合所查詢到的資料以及見習獲取的信息進行問題解答，并在分析探究中提出仍然存在疑問的地方，所有學生共同討論解決。 在整個過程中，教師只需要起到引導以及輔助的作用即可，由實習生自由發(fā)揮表達自身的觀點和看法。 教師及時對學生的表現觀察并記錄，面對出現問題的學生進行指導。 教學結束后，教師需要對整個學習過程進行總結，并針對這其中出現的問題以及重難點進行分析。同時要求學生書寫病歷1 份上交給教師[4]。

1.3 觀察指標

學生的考試形式以筆試為主，其主要分為短期測評以及長期觀測2 個方面。短期測評是指學生在實習期內每7 天進行1 次考核；主要考試內容均依據教學素材，考試題目難度符合學生的認知水平， 總分為100 分制，包括50 分選擇題以及50 分的簡答題與名詞解釋，總考試時長為1.5 h。 長期觀測是指學生整體實習期結束后進行一次結業(yè)考試， 主要包含實際操作以及問答題2 個方面。 其中實際操作以及問答題由優(yōu)秀、良好、一般、差表示。 所有考試均由同一教師統一批改，并依據相關參數進行分數評估。

1.4 統計方法

采用SPSS 17.0 統計學軟件進行數據分析，計量資料用（）表示，行t 檢驗；計數資料[n（%）]表示，行χ2檢驗，P＜0.05 為差異有統計學意義。

2 結果

2.1 對比學生的第一次考核成績

開展教學活動7 d 后對所有學生進行考試測驗，對比分析兩組學生的簡答題+名詞解釋分數、選擇題分數以及總分。研究組學生經過PBL 聯合CBL 進行教學后，其簡答題+名詞解釋分數以及總分明顯高于參照組學生的分數。 兩組差異有統計學意義（P＜0.05）。 研究組實習生的選擇題分數與參照組實習生分數差異無統計學意義（P＞0.05）。 見表1。

表1 兩組學生第一次的測評成績對比[（），分]

表1 兩組學生第一次的測評成績對比[（），分]

組別選擇題簡答題+名詞解釋 總分研究組（n=42）參照組（n=42）t 值P 值45.76±4.20 42.68±4.45 3.262＜0.001 45.77±5.10 32.69±6.12 12.524＜0.001 90.65±3.50 75.30±2.90 21.886＜0.001

2.2 對比分析兩組學生的實際操作以及問答題成績

研究組學生經過PBL 聯合CBL 教學法教學后，實際操作以及問答題成績顯著高于參照組學生經過PBL教學的成績，兩組差異有統計學意義（P＜0.05）。 見表2。

表2 兩組學生的實際操作以及問答題成績對比

3 討論

問題驅動教學法主要以學生為中心、提問為基礎的教學方式，需要學生深度剖析問題并以小組形式進行討論，促進學生發(fā)現問題、解決問題能力的提高，問題驅動法也培養(yǎng)了學生的自主學習能力[5]。 教師作為學生成長學習的引導者，需要在教學過程中明確學生的主體地位，只起到輔助作用即可。 所以，PBL 教學對于學生的學習具有良好的促進作用，促使學生積極性以及主動性不斷提升。 然而，PBL 教學法的主要缺點就是過于重視問題的原因以及解決方式，進而忽視了對疾病整體的剖析，且問題教學法沒有實踐操作部分，忽視了學生臨床實踐的重要性[6-7]。案例教學法主要是利用典型病例引導學生解決問題，學生經過不斷地分析與談論可以得出結果，進而做出正確診斷，促進學生理論知識與實踐操作結合起來，加深學生對于疾病整體的認識。 所以，PBL 與CBL 聯合教學可以彌補PBL 單一教學的不足之處，促使學生在思考問題的同時考慮病例整體，提升學生的獨立思考能力，促進學生更早地進入角色進而適應環(huán)境。

現階段，在傳統的臨床教學中，多以傳統的灌輸式板書教學為主，學生在學習時比較被動，導致學生的基礎知識死記硬背，失去了實際操作以及現場發(fā)揮能力。在現場問答題中，學生多會出現不自信、反應較慢的表現。應用PBL 聯合CBL 教學可以緩解這一現象，這種教學方式將實際操作以及現場問題考核應用到教學活動中，教師明確學生為主體，促進學生直面操作技能，進行自我探究、自我分析[8-9]。 在學習過程中出現任何問題時可以及時向教師請教，豐富自身的知識內涵。 PBL 教學聯合CBL 教學方式后，學生可以通過見習的方式近距離接觸病例，并通過查詢資料獲取相關資源。 在自身資源充分豐富時開展積極討論，學生之間可以取長補短，各抒己見[10]。 在這期間教師需要掌握學生的學習節(jié)奏，確保學生臨床基礎知識在問題解析中的合理應用。

研究發(fā)現，研究組學生經過PBL 聯合CBL進行教學后， 其簡答題+名詞解釋分數以及總分明顯高于參照組學生的分數（P＜0.05）。 研究組實習生的選擇題分數與參照組實習生分數差異無明顯（P＞0.05）。 研究組學生經過PBL 聯合CBL 教學法教學后，實際操作以及問答題成績顯著高于參照組學生經過PBL 教學的成績（P＜0.05）。

綜上所述，PBL 聯合CBL 教學方法在消化科臨床教學中的應用效果明顯，進一步促進消化科實習生實踐能力的提高，培養(yǎng)學生解決問題能力的同時探究病例整體，進而促進學生理論知識與實踐相結合，促進教學質量顯著提高，適用于教學推廣和應用。