以問導學的閱讀教學方法探析

蔣琳

摘要：如何更好地培養(yǎng)學生的閱讀能力，以問導學是一種很值得嘗試的教學方法，課堂上用問題促進生生、師生的交流，體現(xiàn)了學生的主體性、教師的主導性。通過學生的自主閱讀生疑、小組合作交流解疑、師生探究釋疑、個性拓展閱讀再生疑，培養(yǎng)了學生的核心素養(yǎng)，提高了學生的思維能力，有效地掌握閱讀方法，養(yǎng)成良好的閱讀習慣。

關鍵詞：以問導學;生疑;思疑;解疑;再生疑

中圖分類號：G633.3 文獻標識碼：A文章編號：1992-7711（2021）01-106

孔子說“疑是思之始，學之端”;蘇格拉底說“問題是接生婆，它能幫助新思想的誕生。”思維源自問題，在課堂教學中，問題是靈魂，是師生間交流對話的橋梁和紐帶，而高質量的問題更是起著重中之重的作用。

但是，現(xiàn)在課堂上出現(xiàn)一種現(xiàn)象，教師拋出的問題得不到學生的回應，課堂氣氛沉寂。久而久之，課堂變成教師的一言堂，教師注入式講授，學生機械式接受，師生提出問題、應對問題的能力普遍下降。如何解決當前這一現(xiàn)狀，應從教師自身入手，反思自我，教師作為課堂的主導作用有沒有真正體現(xiàn)出來，如果沒有教師正確的“導”，學生的主體性又從何談起。這勢必會造成課堂氣氛沉悶，學生學習興趣寡淡。那么又怎樣才能將“主導”和“主體”體現(xiàn)出來，我想還是從問題出發(fā)，以問題為支點撬起課堂。

一、自主閱讀，個體自學，學以致問

閱讀教學首先要閱讀，學生運用已有的知識儲備獨立閱讀文本時，有自己的收獲，同時也存在一些疑惑，這是與文本碰撞后的正常表現(xiàn)，如果學生的疑惑沒有被自己和教師重視，這樣的閱讀效果是有局限的。閱讀本是讀者和筆者的思維碰撞，不同的閱讀階段讀者會產生不同的體悟。學生在不同閱讀階段應隨時記錄自己的體悟和生發(fā)的疑問，便于適時向老師和同學提出。這不但是自主閱讀有效的方法，更能加強學生的問題意識，提高學生的提問和解決問題的能力。

在學生閱讀提問的過程中，教師避免過多介入參與，放開讓學生直面文本，學生原生態(tài)的閱讀提問是個性化、情感化的體現(xiàn)，也是培養(yǎng)學生對文本的感知、理解、疑問的重要過程。學生解鎖文本的過程，一定要擱置來自教師或教參的先見或成見，原生態(tài)地進入文本，這樣才能將文本的語言、內容、邏輯、作者的視角、主旨等一一還原。閱讀是一場對話，在這場對話中，學生以主體的身份，用平等的對話，追求個人的理解。閱讀中形成沖突即產生的疑問，這也是教師教學的起點，閱讀教學中，學生發(fā)現(xiàn)問題比解決問題更有意義。問題為學生和教師都提供了反思的機會，同時促進了閱讀課堂的教學。

學生自主閱讀基礎上的提問，是對文本的把握和理解，是學生內需的體現(xiàn)。問題的提出促進了學生閱讀的深入，激發(fā)了閱讀的興趣，鍛煉了學生的思維，是閱讀教學的起點。

二、小組合作，同伴互學，以問啟學

學生在個體閱讀中提出的問題各有層次，難易不一。教師引導學生通過小組合作交流，解決部分層次低、簡單的問題。小組合作交流是閱讀教學的重要環(huán)節(jié)，不僅調動了學生自己的觀點，其他學生也是結合自己的閱讀體悟暢所欲言，交流辯證。在這個過程中，教師要給足學生自由發(fā)揮的空間，盡可能多地給學生參與和表現(xiàn)的機會，這是學生聽說能力的高度結合的環(huán)節(jié)。學生在合作交流中不僅解決了部分問題，更是交流了閱讀心得，展示了閱讀成果。正因為是學生與學生之間的交流，相互之間沒有身份地位高下之分，更能使得交流酣暢淋漓。

在合作交流過程中，學生之間如果有不同見解又無法解決時，教師可以適當引導。教師作為學生和文本的中介，其知識結構、文化水平、理解能力、審美標準高于學生，但教師的引導絕不是將自己的答案直接呈現(xiàn)。當學生對某個問題無法形成共識時，教師不應馬上否定或者肯定學生的觀點，不管是學生的哪種觀點，首先要聽聽學生的解讀，并讓學生提供理由。以辯論的形式將不用的觀點呈現(xiàn)出來，引導其他小組的學生一起參與爭論，學生對自己的答案不斷進行反思和辨析，使學生在爭論辨析中走得更深更遠，有時還會生發(fā)出更有價值的新問題。在多方爭論下，如果還是沒有達成共識，也可以將答案懸置，語文不像理科，答案是唯一的，不同個體的閱讀感悟本來就不同，各持己見沒有最佳答案也是正常的，如文本的主旨，本身就是豐富多樣的，有時教師不必糾結于某一答案，其實學生在爭論辨析的過程中已經得到了比答案更有價值和意義的收獲。

小組合作交流的方式準確快速地解決問題，學生的主體性、教師的主導性得以充分體現(xiàn)。教師的引導、生生的對話給課堂增添了無限生機，課堂不再是呆滯刻板，而是輕松、愉悅、富有活力和創(chuàng)意，也有利于激活學生的思維。

三、師生探究，全班群學，學問相長

小組合作交流，在生生的交流、教師的引導下，學生自主閱讀時提出的問題的80%已經解決，剩下的層次較高，有一定難度的問題就要發(fā)揮教師組織者指導者的作用。剩余的問題是零散不成體系的，因此教師首先運用專業(yè)知識對這些問題合并歸類，如語言品析類、意象鑒賞類、意蘊探究類等。對零散的問題進行適當整合，形成問題組。問題組的構建落在學生的“最近發(fā)展區(qū)”，通過對學情的了解，設計出學生可能解決的問題來調動其積極性，使得學生的潛能充分發(fā)揮。

問題組的設置應由淺入深、由易到難、循序漸進，著重文本教學的重點和難點。問題的整合設計應指向明確、聚焦清晰，具有較強的牽引力和驅動力，緊扣教學目標，給學生預留足夠的思維空間，能激活學生思維，培養(yǎng)學生的閱讀能力。問題組的整合設計也可圍繞一個核心問題展開多個子問題，根據(jù)教學目標、學生的學情和已有的知識水平，針對學生在前期閱讀提問中的“盲點”巧妙設計核心問題。

問題組確定之后，課堂教學就要圍繞問題的解決展開，在師生共同探究的這個環(huán)節(jié)，依舊遵循學生主體，教師主導的原則。在問題情境中，教師扮演組織者、指導者，為學生順利解決問題提供材料、進行指導、給出評價。這個環(huán)節(jié)中，學生需要解決的是經過整合后的問題，有難度也有新意，所以要給學生充分的準備時間。學生再次回到文本閱讀，先獨立思考再反饋信息，教師選擇部分學生答案展示，由學生自評、同學互評、教師再評，最終形成最合適的答案。

師生探究過程中，教師提煉整合問題，既考驗教師對文本的深度研讀，又需要掌握學生對文本的理解程度，只有這樣才能整合設計出符合學情的核心問題，帶領學生有深度有高度地走進作者、走進文本。教師也能在整個過程中不斷促進自身的專業(yè)成長，提升教育教學能力。

四、個性拓展，自主再學，問學合一

學生的閱讀思維是圍繞文本不斷生疑、思疑、解疑、再生疑的過程，閱讀過程立足文本、走出文本、超越文本。“再生疑”“走出文本”“超越文本”環(huán)節(jié)是學生對文本的個性拓展閱讀階段，經過合理質疑、合理求證，使問學合一。

文本是“向讀者開放的意義結構”，優(yōu)秀的文學作品都會留下空白和不確定性，言有盡而意無窮，而閱讀本是學生個性化行為，是學生自我感悟和建構的過程，個性化閱讀尊重文本，基于文本，走出文本，超越文本，通過個性化延伸，深化學生的閱讀理解能力，達到舉一反三的閱讀效果。學生的再質疑，新問題的提出是對文本的多元化解讀、批判性解讀，是學生個性化的追求。對舊有的固定定論不盲目接受，不墨守成規(guī)，融合課內外以及不同學科之間的聯(lián)系提出質疑，這種質疑不是簡單的否定，而是學生結合已有知識經驗的謹慎反思和創(chuàng)造，因此教師不能將這種質疑理解成挑釁、找茬，有時候學生這種看似無厘頭的插嘴會成為課堂最后的亮點。

個性化再質疑的提出過程，是學生自我發(fā)展的過程。這一過程中學生的思維力得到提升，核心素養(yǎng)得到培養(yǎng)，學習也變得生動而有張力。閱讀的最終目的不是追求最佳答案，而是讓學生在思考、討論、辨析的過程中，全面培養(yǎng)學生的語文思維，學會用語文的方法學習語文。由讀走向寫再走向生命的意義，從文本的縫隙中窺得光明，由解讀走向創(chuàng)造。

再次閱讀的個性拓展，是審美的過程，創(chuàng)造的過程，處處表現(xiàn)學生的獨特個性和魅力。學生多角度，有創(chuàng)意的再生疑，拓展了思維空間，提高了閱讀質量，也是學生對文本解讀的挑戰(zhàn)，對自我的挑戰(zhàn)。通過再生疑，使問學合一，體現(xiàn)了閱讀的張力和彈性。

問題是教學最有價值的資源，更是閱讀教學的靈魂和內驅力，問題教學還課堂以思想。在具體問題情境中品讀文本，思考文本，參與小組合作討論，與同學之間自由對話，師生之間平等交流，實現(xiàn)學生對知識意義的自我構建，擺脫了學生在課堂上的被動狀態(tài)，充分尊重學生的主體地位。學生在輕松自由的狀態(tài)下主動發(fā)現(xiàn)問題、思考問題、解釋問題、再生問題的過程，使學生能較為準確地抵達閱讀能力的最近發(fā)展區(qū)，促進學生認知、技能、素養(yǎng)的全面發(fā)展。

參考文獻：

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[2]李玉山.解惑，宜“得其宜”[J].中學語文教學，2017（07）.

[3]陳艷玲.“問題驅動”;驅動什么？怎樣驅動？[J].中學語文教學參考，2017（04）.

（作者單位：吳江盛澤中學，江蘇 蘇州215000）