倡導深度合作 提高科學探究能力

康曉芊

【摘要】結合科學探究的目標，教師要積極尋求不同的教學模式，有針對性地引導和幫助學生在科學實驗中學會科學探究的方法，激發學生的探究欲望，讓學生在思考和創造中學會用科學的態度思考問題，并進行實驗探究，從而為他們今后的科學實驗探究打下基礎。

【關鍵詞】深度學習;科學課堂;探究能力

大多數學校開展科學教育多年，甚至對科學課程的重視程度與語文、數學等主科一樣，但是科學教學依然面臨很多的問題，如師資配備不足、學生的觀念沒有轉化。在新課程改革背景下，以學生為主體的教育理念逐漸得到廣大教師的認可，而以小組為單位進行學習，讓學生在合作中掌握知識不失為一種好的教學方式[1]。

在小組合作的學習模式中，教師合理運用深度學習模式，能幫助學生解決在合作學習過程中記不住、不會用和學不會的問題，消除學生機械學習、淺層學習的弊端，使教師、學生的探究目標獲得高度的統一，實現實驗探究的價值，使學生形成有助于促進自身持續發展的核心素養。

因此，在課堂教學中，筆者針對下面幾個比較突出的問題闡述如何利用深度合作模式來提高科學課堂的教學效率，以及學生的科學探究能力。

一、“聚焦問題”

（一）對實驗材料不理解，意識上“不統一”

筆者曾在三所不同的學校教授科學課程，在任職期間，通過觀察學生發現，學生在科學課堂上的表現有明顯的差異性。

在鄉村學校的實驗課程中，許多實驗的開展需要學生自備材料，他們對科學實驗也抱有極大的參與熱情。但是在實際的科學課程中，多數學生存在錯帶或漏帶材料的情況，經常沒有按照教師的要求攜帶相關實驗材料。這主要是由于鄉村學生沒有真正接觸過科學課程，對科學課程的認知停留在對書本知識的表層認知上，沒有理解實驗開展的真正意義，所以經常會出現因對自己所需要使用的實驗材料不了解而帶錯的現象[2]。

城市學校的學生在科學課程中大多能夠自己動手進行實驗，也養成了一定的實驗習慣，但是大多過于依賴教師。對于個別需要攜帶的新鮮材料，如蠶或鮮花等，部分學生沒有準備實驗材料的習慣，常出現使用同組成員攜帶的或教師準備的備用材料，而經常忘記自己攜帶的現象。

在課前準備實驗材料階段，學生大多存在以下兩種情況：在短期實驗中，學生參與實驗準備工作的積極性較高;在中長期實驗中，學生參與實驗準備工作的積極性較低。例如，對于準備需要觀察的蝸牛和肥料袋等實驗材料，有的學生能夠理解并按照筆者的要求準備材料;有的學生理解了要求卻會找各種借口不帶材料，而依賴同組成員攜帶的材料。學生在長期實驗中缺乏耐心，對那種可以直接得出實驗現象的實驗更感興趣，因此在短期實驗的材料準備上也更愿意配合教師。

學生已經習慣在教師的指揮下行動，對合作沒有正確的認知。筆者從學生的思維角度分析發現，他們的小組合作意識較低，對實驗材料的準備工作不能做到合理分工。

（二）動手實驗不規范，行動上“不一致”

筆者通過觀察學生發現，學生在實驗操作中普遍存在以下三種表現：一是在實驗中，雖然是小組合作，但是動手操作時只有一位或兩位學生愿意動手操作，沒有真正地落實合作目標;二是在教師進行實驗指導或展示實驗操作的過程中，學生雖然能夠說出正確的實驗操作要求，但在真正動手時存在操作不規范，自己卻覺得這樣做更方便，并堅持錯誤操作的行為;三是學生在實驗操作活動結束后，依舊反復使用實驗材料，不按照實驗要求進行整理[3]。

在實驗操作過程中，當教師的要求和自己的實驗訴求不一致時，學生容易堅持己見，偏離實驗課程要求，只追求自己操作的趣味性，有時候甚至不清楚怎么互相配合，不知從何下手。

（三）動腦思考不到位，能力上“有高低”

學生在觀察實驗現象和結果時，只關注現象本身，不會主動思考現象出現的原因。當筆者引導學生思考時，他們多數興奮于自己的發現，不愿意主動思考，思維還停留在動手階段。

每個家庭、每位家長的教養方式和引導方法都是不一樣的，因此，學生在個人能力上存在差異，在面對相同的實驗教學時，其接受程度落差較大。

（四）討論交流不動口，分享上“有保留”

中年段的學生在交流時會因某些細枝末節而導致小組討論跑題的情況出現。高年段學生在交流時組內有主導言論的學生，形成了其“一言堂”的局面，同組其余學生則習慣性不發言。

二、解決策略

針對這些問題，筆者在日常課堂教學中不斷強調深度合作，倡導學生采用深度合作模式來提高學習效率。具體來說，筆者提出了以下應對措施。

（一）團結合作備材料

筆者在教學中為幫助學生理解實驗開展的意義，在實驗前期準備階段，要求學生采用小組合作的方式準備材料。針對實驗材料，筆者會在課堂上引導學生思考為什么要攜帶這些材料，以及自己所使用的實驗材料在實驗中有什么作用，并采用自備材料、組內互帶的形式，即除必須自帶的材料外，每個小組成員還要在課后討論分工，明確自己必須攜帶的其他一樣材料，以確保小組成員攜帶的材料至少能組合成一組完整的實驗器材。在這種合作形式下，學生明顯加深了對實驗材料的了解，形成了合作意識。

（二）互幫互助學操作

為了幫助學生進行正確、規范操作，在實驗過程中，筆者讓學生以小組合作的形式對實驗器材進行專項操作。例如，在酒精燈的使用上，小組成員可采用組內觀察、輪流指導的形式，即小組成員輪流完成組裝、點燃酒精燈、加熱、熄滅酒精燈等操作，其中一人操作，組內成員觀察，并互相提出出現的錯誤操作，讓小組中會規范操作的成員演示正確操作，強化每一步操作的規范性。通過這種模式，學生的合作意識明顯增強，能規范操作實驗，對動手操作實驗更有信心。

針對學生的不同性格，筆者對學生小組進行了科學劃分，動手能力強的學生和思維活躍的學生搭配。對于性格比較靦腆的學生，筆者會在小組中安排一位比較活潑好動的學生與他搭檔，同時在小組中安排一位能力、性格等各方面都比較強的學生做小組組長，負責小組中的各項任務分配和分工。在這個基礎上，教師鼓勵學生開展深度合作，用生生間的小分組串搭成一個大組，只有小分組完成活動任務，才能完成本節課的實驗任務。在這個過程中，學生會互相幫助、互相監督[4]。

（三）家校合作幫思考

為了幫助學生真正動手動腦學習科學知識，筆者充分利用家長會、微信等手段，積極和家長溝通，幫助家長理解什么是科學，轉變家長的教育觀念，讓家長能夠在家庭中面對學生提出的各種天馬行空的問題時，與筆者配合采用先想后查的模式，帶領學生解疑釋惑。學生在家庭中更容易提出自己的疑惑，家長采用這種模式，能夠幫助學生養成思考習慣，使其遇到問題先想為什么，并在查找答案的過程中積極思考。教師靈活應用該合作模式，不僅提高了學生在日常生活中的科學探究興趣，還能使其在實驗中發現科學問題后積極思考，并尋求教師的幫助，以解決問題。

（四）評獎機制助發言

為了鼓勵學生多交流互動和學會傾聽，筆者采用的評獎機制是分項評星機制，涉及討論氛圍、討論紀律、分享交流、認真傾聽四個方面，采用紅星、黃星、藍星、綠星四個獎勵標準，并張貼在獎勵樹上。小組成員通過自己在本節課獲得的星星獎勵，能發現自己在討論交流中的不足之處，并進行改正。通過這種獎勵機制，學生的合作意識會得到進一步提高，并且小組成員之間的交流也會更加頻繁，提高了合作學習的默契度，培養了傾聽他人發言的習慣，并在傾聽的過程中能積極思考，從而獲得了理想的學習效果。

小學科學課程是一門具有基礎性、綜合性、實踐性特點的學科，要想提高學生的科學實驗探究能力，教師應在日常生活中多觀察學生，針對不同階段的科學探究目標，積極尋求不同的教學模式，有針對性地引導學生，幫助學生在科學實驗課程中學會科學探究的方法，提高學生科學探究的能力，從而使其掌握科學知識。教師可引導學生收集和分析相關實驗數據，經過推理得出結論，從而讓學生在思考和創造中學會用科學的態度探索世界的奧秘，為他們今后的科學實驗探究打下扎實的基礎。

【參考文獻】

中華人民共和國教育部.義務教育小學科學課程標準[S].北京：北京師范大學出版社，2017.

姜華亮.在小學科學教學中培養學生的探究能力[J].小學生（中旬刊），2021（03）：54.

張彥.在小學科學課中突出趣味實驗教學[J].華夏教師，2019（04）：30.

周凌云.科學實驗教學應回歸“真”本質[J].福建教育，2021（05）：55-57.